לאה שניר – עורכת ספרי שירה בהוצאת הקיבוץ המאוחד,
מראיינת את מיריק שניר
פורסם ב”עלי שיח”
שאלה:
יש לך ספר שנקרא: “על מה הסיפור?” וזו השאלה שבחרתי לפתוח בה את הריאיון איתך:
על מה הסיפורים שאת מספרת?
תשובה:
הסיפור “על מה הסיפור?” נפתח בבקשה של ילד ממבוגר: “ספר לי סיפור”, משם כנראה יוצאת הכתיבה שלי, מצורך אמיתי העולה מהילדים שסביבי, מהילדה שבי.
במשך שנים של ליווי ילדים ועבודה חינוכית מצאתי שסיפור ילדים, הוא דרך המתאימה לי לטפל בשאלות חיים משמעותיות, לא רק עבור ילדים.
המבוגר שבסיפור, לא שולח את הילד שמבקש סיפור להביא ספר מן המדף, גם לא בוחר עבורו ספר, ואפילו לא ממציא לו סיפור. אלא, ברגישות רבה, בשאלותיו ובהקשבתו, גורם לילד, לספר את הסיפור האישי שלו, לפתוח למבוגר צוהר אל לעולמו. כאשר הילד מביא צפרדע קטנה לסיפור, הוא בעצם מביא את עצמו. כמו צפרדע גם הוא: קטן, רך, פגיע, פחדן, חמקן, ירוק בעולם, דו-חי שצריך להסתדר בשני העולמות – של קטנים וגדולים, של טבע ותרבות, של דמיון ומציאות. ומי היא החסידה שהילד מביא לסיפור? אם לא נתחסד, נבין ונודה שהיא אנחנו – הגדולים, עם הפה הענק האדום, המדבר ללא הרף, המאיים לבלוע צפרדעים, הקובע את הכללים, אסור – מותר, רע – טוב, שחור- לבן (כצבעי החסידה).
“על מה הסיפור?” שעוסק בעימות, בין הצפרדע לחסידה, בין ילדים ומבוגרים, אכן מציג מציאות לא קלה, אך יש בו תקווה קווה! קווה! קווה! (בלשון הצפרדעים)… והתקווה היא: ההקשבה. המבוגר מזמין את הילד, לספר את הסיפור הלא פשוט שלו, ומאזין לו.
אפשר לומר שעל כך אני מספרת ברוב סיפוריי: על מערכת היחסים הסבוכה והפגיעה אשר מתקיימת בין עולם הילדים ועולם המבוגרים, עמוסה באי הקשבות ואי הבנות, שעם הזמן נהיים לחומרים נפיצים, המשפיעים על החברה האנושית כולה.
שאלה:
האם על כל הדברים האלה את חושבת בזמן הכתיבה. עד כמה הכתיבה שלך מתוכננת, ומה מקומו של מוסר ההשכל והמסר החינוכי בה?
תשובה:
תהליך כתיבתו של סיפור, מרגע שנזרע הגרעין הראשון, ועד שהספר רואה אור, נמשך אצלי על פי רוב שנים רבות, אני צומחת איתו, אך כאשר הספר רואה אור, הוא מונח לפני כספר החתום.
רק אז אני מעיזה לרדת לעומקו, להבין אותו, לחשוף את המסרים החבויים בו, עבורי ולדבר עם אנשים.
אין צורך להכניס במתכוון מוסר השכל בסיפורים. בתהליך טבעי, צומח הסיפור הנכון, שולח ענפים למעלה ושורשים למטה, גבוה ועמוק כעץ, בנוי לתלפיות, ומפתיע במראהו בריח פרחיו ובטעם פירותיו אף את היוצר עצמו. הכתיבה עבורי היא התבוננות פנימה, עבודה על עצמי, תהליך התפתחות, על כן הבנת הסיפור שנכתב –חשובה לי, כי היא התוודעות אל עוד מחוזות החבויים בתוכי. יצירת סיפורים, היא כנראה מענה על צורך חזק ממני, קשה לתפישה, חומק מהגדרה.
אתן לך דוגמא. כשכתבתי את הטקסט הזעיר הזה:
“פו… פו… פו… פו… פו… פו… כך, הבלון כבר מנופח. עוף בלון מן החלון, עוף עוף! עוף! פוף!!!”
– סברתי שכתבתי על בלון. אך אחר כך התחלתי לשאול את עצמי, למה תהליך הניפוח והגדילה של הבלון כל כך מרגש אותנו, והפיצוץ שלו כל כך מבהיל ומבאס, והבנתי שכתבתי סיפור קטן על החיים. לילדים לא צריך להסביר זאת, למבוגרים כן.
שעות סיפור למבוגרים שאני מקיימת כבר שנים רבות, מדרבנות אותי להעמיק ביצירות ולגלות עוד ועוד.
שאלה:
כתבת ספרים רבים, האם יש רעיון/מוטיב אחד השזור בכל יצירותייך?
תשובה:
יום אחד קיבלתי טלפון ממורה, שבקשה ממני להשיב ממש על אותה שאלה. אף פעם לא נתתי על כך את הדעת, אך מרגע שהתחלתי לחשוב על כך עלה בי והתעקש המשפט: “חנוך לנער על פי דרכו”. העברתי את סיפוריי בראש, ומצאתי בהתרגשות שכולם אומרים זאת באופנים שונים. עניתי לאותה מורה את מסקנתי והודיתי לה על השאלה, שהבהירה עניין כה משמעותי עבורי. היא השיבה לי, שבעצם ייצגה קבוצה של מורות, שבחנה את סיפוריי ונדרשה לשאלה הזו, ויחד הגיעו למסקנה, ש”חנוך לנער על פי דרכו” נמצא בכל יצירותיי, ואז החליטו להציג לי אותה שאלה, כדי לראות מה תהיה תשובתי. כך גם אני הצלחתי לרגש אותן.
ארבע מילים: ” חנוך לנער על-פי דרכו” – המחזיקות הכול. נקשיב להן אחת, אחת.
מהו חנוך – מן המילה לחנוך, אנחנו חונכים דבר חדש. זו המשמעות של חינוך: להתחדש בכל רגע, לשמוח, להתקדש, להיפתח, להקשיב, לסכם ולהתחיל, לזרום, לנהור, ליצור, להתמלא בהשראה.
מהו נער – נער הוא מי שנעור אל החיים, הנמצא בהתנערות, בטלטלה, בהשתנות מתמדת, בהתפתחות, זו הסיבה שמחנך לא יכול לשקוט על שמריו ונדרש לתהליך חניכה בלתי פוסק, ורב הפתעות. עבודה בחינוך נחשבת לקשה ושוחקת, בתקופות בהן הייתי מחנכת אמנם עבדתי קשה, אבל התחושה הזכורה לי היא של “יש לי יום יום חג.” מוצא חן בעיני שלא כתוב חנוך את הנער, אלא חנוך לנער, למען הנער, בה’ היידוע, המיוחד שעומד מולך.
מהו על פי – המחנך נתבע להקשיב למוצא פיו של הילד, ככתוב: “מפי עוללים ויונקים ייסדת עוז” אי אפשר להגזים בחשיבות שמייחס המשפט הזה מן המקורות שלנו, להקשבה לאלו שעדיין לא מדברים אלינו בשפתנו: “עוללים ויונקים”. על ההקשבה או אי-ההקשבה להם, נבנים היסודות העזים-חזקים, או הרעועים של חברתנו, כי הם דור העתיד.
מהו דרכו – “על פי דרכו” יש השומעים: ככל העולה על רוחו, ולכן מסתייגים.
דרכו של מי? המשמעות משולשת:
א. ע”פ דרכו של האל – שהיא דרך הישר.
ב. ע”פ דרכו של המבוגר – שהוא בעל ניסיון חיים ויכול להדריך.
ג. ע”פ דרכו של הנער – שהוא האישיות החד פעמית שהגיעה לעולם הזה, וזקוקה להתחשבות וטיפוח של ייחודיותה.
במשפט העמוק והענק הזה אני שומעת, שאמנם אפשר וצריך לחנך על פי רעיונות אנושיים נשגבים שהאלוהות מייצגת, ועל פי המבוגר המביא את התרבות וניסיון החיים, אך הכי חשוב, ומאתגר ומשמעותי היא היכולת להתאים את אלה לכל חניך וחניכה. זהו אידיאל חינוכי אדיר, אשר שם את ההתחשבות בילד במרכז החינוך, כדי להבטיח ששום איש ושום חברה, בשם שום רעיון, לא יכפו עליו את דרכם.
שאלה:
התוכלי לתת דוגמא לביטוי הספרותי של “חנוך לנער על-פי דרכו”, ביצירתך.
תשובה:
באחד הסיפורים היותר מוכרים שלי “מרים והים”, מרים רוצה לדעת מה זה ים. למה מרים מתעניינת בים? השם שלה: מר-ים, אומר באופן סמלי, שתהליך למידה טבעי יכול לנבוע רק מעניין משמעותי עבורה, מדבר שהוא בעצם כבר חלק ממנה. אפשר היה לחסוך למרים את תהליך הלמידה הממושך “יש כל כך הרבה חומר להעביר…”, ולקחת אותה באוטו לים. כך היא הייתה יודעת במהירות מה זה ים, אך הייתה מפסידה: ללמוד שאול שאלות, להקשיב לתשובות, לחפש, לטעות, לחוות: שלולית, בריכה, נהר, ים. לעשות תהליך למידה שלם, בדרכה, בעצמה. לגלות את יכולותיה, להעריך את מעשיה ולאהוב את עצמה.
אחת התגליות הנפלאות ביותר בעיני בתהליך הלמידה, היא שהטעות – הכישלון אינם – סוף הלמידה, אלא ראשיתה. מפי הרב זלמן שחטר קראתי לאחרונה משפט הראוי בעיני לציטוט: “אין אדם עומד על דבר הלכה, אלא אם כן נכשל בו תחילה.”
ההבדל בין מרים שמביאים אותה לים, למרים שלומדת את הים בדרכה, הוא בהרגשה של מרים לגבי עצמה בסוף התהליך. תחושת תלות, או עצמאות. חולשה, או עוצמה. אכזבה או אהבה.
מרים מן הסיפור שכתבתי, ממשיכה ומלמדת אותי עוד ועוד שיעורים בלמידת אמת. להבדיל מלמידת סרק, שהיא למידה מדומה, העברת חומר. למידת אמת איננה נמדדת במבחנים. זו למידה ההופכת לחלק מן הלומד, משנה אותו לתמיד. איינשטיין אמר: “הידע הוא ההתנסות – כל השאר הוא תיאוריה.”
יש לי הזדהות מיוחדת עם מרים, כי זה השם שלי, אשר הפך בפי הוריי במשך השנים למיריק.
שאלה:
בדברייך על הסיפורים, יש מסרים שאינם מכוונים לילדים בלבד. כבר שאלתי אותך על מה את מספרת? עכשיו אני שואלת למי את מספרת את סיפורייך? מי הנמענים שלך?
תשובה:
הספרות המכונה ‘ספרות ילדים’, היא ספרות יחידה במינה, הנקראת בו זמנית על ידי שני נמענים שונים, מבוגרים וילדים קוראים אותה יחד. סופר הכותב ספרות-ילדים, נדרש לספק צרכיהם של נמענים שונים מאוד זה מזה, בעת ובעונה אחת:
א. של הילדים החדשים בעולם, הטרודים בהבנת עצמם והסובב אותם.
ב. של המבוגרים, שרחקו מן הילדות, ומבקשים להיות מלווים נכונים לילדיהם.
ילדה אחת אמרה: “מאיפה באים הילדים אני כבר יודעת, אבל מאיפה באים המבוגרים?”
אותה ילדה כבר יודעת שאפרוח יהיה לתרנגולת, אבל קשה לה לתאר לעצמה שהמבוגרים השונים ממנה בכל, היו פעם ילדים כמוה, או שהיא תשתנה כל כך ותהיה פעם למבוגרת כמוהם. אולם, האחריות לקיום הקשר ולאיכותו, אינה מתחלקת שווה, כי כול המבוגרים היו פעם ילדים, בעוד ששום ילד לא היה פעם מבוגר, כלומר בגדולים תלויה מהות הקשר שייווצר, כי רק להם הכלים לעשות זאת, ובראש וראשונה כלי ההזדהות, בעזרת הילד שבם. פה באה ספרות הילדים לסייע. בתקופה בה הורים וילדים הכי רחוקים זה מזה בכל תחום, הם קוראים את אותם סיפורים. ספרות ילדים איכותית היא מקום בו הם יכולים להיפגש ולהקשיב אלו לאלו. מבוגרים וילדים מספרים בה זה לזה על עצמם. סופר הכותב לגיל רך, יוצר ספרות ייחודית, הפונה אל כל אדם, בכל גיל.
יש הרואים בסיפור-ילדים, דרך נחמדה להעביר שעה חביבה עם ילדים, ובו בזמן לקדם אותם: בשפה, בידע, בתרבות, וכמובן גם לחנך. אני רואה במפגש סביב סיפור-ילדים דרך והזדמנות עבור מבוגרים להכרות ומפגש בין הילד שלהם לילד שבהם. כאשר סיפור-ילדים מצליח לבטא מחשבות והלכי נפש אוטנטיים של ילד, יש סיכוי שהוא יעורר גם את הילד שבמבוגר, ובכך יסייע לו להזדהות, להתקרב, להתחשב יותר בילד שלו.
ילד אחד אמר כך: “מה, הילדים שבסיפור, חושבים שהם אמת ואנחנו סיפור?” ובכך אמר: סיפור ומציאות, בעיניי הם היינו הך. ואמר גם: סיפור הילדים מבטא אותי. אני מזדהה עם הסיפור עד כדי כך, שאיני מבדיל ביני, לבין גיבוריו. הם חלק ממני, הם מבטאים אותי, הם משפיעים עלי, הם מגינים על זכויותיי.
שאלה:
איך את רואה את הקשר המילולי שמתקיים בין ילדים ומבוגרים בגיל הצעיר? ואיזה ביטוי יש לכך ביצירתך?
תשובה:
כמה מסיפוריי עוסקים בתקשורת הלא פשוטה בין ילדים ומבוגרים: “ילדה אחת אמרה”, “לילה דוב”, “מעשה קטן בזרת”, “שרוק איתי” ועוד. אני סבורה שבגיל הרך, כל ילד מדבר בשפה אישית משלו, הקשורה לאסוציאציות שמעלה בו כל מילה, לניסיון החיים שצבר איתה, לפירוש שהוא נותן לה. מנגד, המבוגרים, מפרשית את דברי הילדים כפשוטם ולא מנסים להבין את משמעותם הסובייקטיבית. אי לכך התקשורת בין קטנים וגדולים הופכת לעיתים קרובות לדו שיח בשתי שפות, לתקצורת.
הקשבה לילדים ואמירותיהם הם מקור השראה לא אכזב לכתיבתי. לקט מקסים ומחכים של אמירות ילדים, נמצא בספר שנקרא “לשונות קטנים” שראה אור שוב, במהדורה שהקדשתי למרים רות ז”ל. מרים החלה לאסוף אמירות ילדים וללמד מחנכים להקשיב להן, דור לפניי. ביחד הוצאנו לאור את הספר המיוחד הזה. הנה טעימה אחת משם: המטפלת בקשה מהילדים להגיד: לי – מו – נ – דה. אמר לה אחד מהם: “אבל אנחנו לא יכולים להגיד כמו את, יש לנו פה קטן.” האם המטפלת הקשיבה ולמדה את השיעור החשוב שהוא עשה לה, או הסתפקה בלצחוק ולצטט אותו.
דוגמא נוספת לקצר התקשורתי, הן השאלות החוזרות. מדוע ילדים חוזרים שוב ושוב על אותה שאלה? אשיב בתיאור של חוויה בלתי נשכחת שזכיתי לה והבהירה לי את התשובה.
הייתי המטפלת של קבוצת פעוטות, בני ארבע בערך. כל בוקר יצאנו לטיול, אני נהגתי לצעוד בעקבות הילדים.
באותו בוקר ששת הפעוטות נעצרו באמצע משטח דשא גדול, ונקבצו בעיגול סביב משהו. דממת מוות השתררה שם. הצצתי מעבר לכתפיים הקטנות. באמצע המעגל הייתה מונחת צפור מתה. זרזיר מת. יכולתי לשבור את השתיקה ולדבר ראשונה. יש לנו נטייה, לגונן על מבוכת הילדים ומבוכתנו בעזרת מלל. על אחת כמה וכמה במפגש של ילדים עם מוות. אך ניסיוני החינוכי אמר לי לשתוק ולהקשיב, כדי ללמוד מה מעסיק אותם במעמד הזה. לבסוף, פתח אחד מהם את פיו ושאל: “למה הציפור מתה?” יכולתי להסביר על הזרזיר ועל הסיבות האפשריות למותו., אבל חשדתי בניסוח שהוא מסתיר שאלות אחרות, ונקטתי בטכניקה מומלצת לברר זאת, החזרתי את שאלת הילד אל הקבוצה. “ילדים”, אמרתי, “למה הציפור מתה?”
אחד מהם ענה מיד: “כי היא לא יכולה לעוף!” ברור שהוא לא השיב על השאלה, מדוע הציפור מתה? אלא על מה שהטריד אותו, מול הציפור המתה. מדבריו אפשר ללמוד, שהוא נדהם לראות ציפור ללא תנועה. עד היום ראה רק ציפורים מנתרות או מעופפות, תמיד זריזות ממנו, וכעת מונחת על הדשא ציפור שאיננה זזה. הבנתי שהמוות, עבור אותו ילד, הוא, הפסקת התנועה. מן הסתם זהו ילד פעלתני העסוק מאוד בתנועה.
ילד שני השיב אחריו על שאלתי: “למה הציפור מתה?”, כך: “כי אסור לנו לגעת בה!” אף זו אינה תשובה רגילה לשאלתי, אלא עדות למה מעסיק את הילד המסוים הזה, במפגש עם הציפור הבלתי נתפסת שעתה בהישג ידו… האם מרשים לגעת בציפור מתה? הוא כנראה ילד העסוק באסור ומותר, בכללים, גם בתחומים אחרים.
אחרונה ענתה לי ילדה על השאלה: “למה הציפור מתה?” – “כי אנחנו עצובים!” גם היא לא הסבירה את סיבת המוות, אלא גילתה לי שאותה מעסיק הפן הרגשי, של המפגש עם המוות. היא רצתה לברר, מה מצופה ממנה להרגיש, מול ציפור מתה. מול מוות.
אילו עניתי על שאלת הילד “למה הציפור מתה?” כפשוטה, והסברתי לילדים על הזרזיר המת וסיבות המוות האפשריות, לפחות שלושה ילדים היו מחזירים לי את השאלה: “למה הציפור מתה?” כי לא היו מקבלים ממני תשובה לשאלה, שבאמת הטרידה אותם במעמד הזה.
כלומר, ילדים מחזירים לנו את השאלות, כאשר אנחנו עונים על מה שאנחנו חושבים שהם שאלו, ולא מבררים מה הם שאלו באמת.
שאלה:
מה ההשלכות של הקצר התקשורתי בין קטנים וגדולים, בגיל הרך, על פני החברה שלנו?
תשובה:
תינוקות וילדים רכים, יהיו לעולם מיעוט שזכויותיו מקופחות, אם לא נלמד לשמוע מה שהם אומרים לנו בשפתם, הם אף פעם לא יצאו להפגין ברחובות כדי להסב את תשומת הלב הציבורית למצבם.
העוללים והיונקים של היום, הם האנשים, ההורים, המורים, המחנכים, המנהיגים של המחר.
בכל אלימות יש מרכיב של תקשורת לקויה. בדור של שפה דלה, האלימות גואה. אי הקשבה משתיקה.
מגדלת דור אילם ואלים. בנפשנו היא, לחפש ולמצוא דרך, שתצמיח בבתים שלנו ובבתי החינוך שלנו, בני אדם קשובים לעצמם ולזולתם, אנשים המשתמשים בכישורי השפה שרכשו: לקבלה, העברה, ויצירה של מסרים אנושיים. תכלית זו לא תושג באמצעות טקסטים – חינוכיים – מגויסים, אלא במפגש מתמיד
החל מינקות, עם יצירות: אנושיות, אמינות, אומנותיות, הנוגעות בכל לב.
אופק בן חמש שאל את אימו: “איך איש רע נהיה רע?”
ותמה בת חמש אמרה: “נכון שכל התינוקות טובים? אז למה יש אנשים רעים?”
מה נשיב להם?
לאחר המבול, אלוהים אמר, אל ליבו (כמה יפה! מי שמע אותו אומר?!): “לא אוסיף להכות את האדם, כי יצר לב האדם רע מנעוריו.” בדברי אלוהים, שצוטטו בעוז רוח עצום על ידי כותבי המקרא, האל מודה שהוא היה מחנך מכה! “…לא אוסיף להכות…” ואכן הוא היה: גרש מגן עדן, מוטט את מגדל בבל, הביא את המבול.
הוא לא אמר אל ליבו, כפי שיש לנו נטייה לשמוע, שיצר לב האדם רע מטבע בריאתו, אלא: רע מנעוריו. כבר פגשנו את הנער, ב”חנוך לנער…” מי הוא נער במקורות? מי שיפתח קונקורדנציה, ימצא שנער הוא מיונק “ותפתח ותראהו את הילד, והנה נער בוכה.” (זהו משה בתיבה) ועד בחור: “ישחקו הנערים לפנינו.” (אלו לוחמים) כלומר: נעורים זו לא תקופת גיל אחת, נעורים זהו כל תהליך ההתחנכות וההתעצבות.
אלוהים מודה בגילוי לב, שהתוצאה של חינוך נוקשה – ומעניש איננה כפי שציפה.
אלוהים משתף אותנו במסקנתו שההכאה משפיעה לרעה על יצר הלב של האישיות המתגבשת.
אלוהים מצהיר שמעתה ישנה את דרכיו. אך מאחר שקראנו את התנ”ך גם הלאה, אנחנו יודעים שהוא לא ממש עומד בהחלטה שעשה בליבו. … כל כך אנושי. זה מה שעושה אותו לאל אבהי, מבין, קרוב ומשמעותי עבורנו, בני התמותה החוזרים שוב ושוב על שגיאותינו ולומדים מהן לאט, לאט.
אז איך איש רע נהיה רע? אין זה פגם בקו היצור של האל-הטבע, זהו מעשה ידי אדם. כאשר איננו קולטים את שפתם, לא מבינים את צרכיהם, לא מכבדים את דרכם, של הנערים שלנו, יצר הלב התמים שהביאו לעולם, עלול להתעוות ולהפוך ליצר רע.
שאלה:
הכרזנו על מלחמה באלימות, האם את מאמינה ביכולת לנצח אותה?
תשובה:
אנחנו עם לוחם, המכריז מלחמה על כל בעיה: ‘מלחמה בעוני’, ‘מלחמה באלימות’, ‘מלחמה בבערות’, ‘מלחמה בתאונות הדרכים’, ‘מלחמה באינפלציה’…
לא ניתן לנצח אלימות באלימות, זהו השיעור שאלוהים מנסה ללמד אותנו. לצערי ההתעקשות שלנו, דתיים וחילוניים, לראות בו אל מושלם, מי שלא טועה לעולם, מונעת מאיתנו לקלוט את השיעור החשוב ללא שיעור שהוא מתאמץ ללמד אותנו.
ילד אמר לגננת שלו: “את כבר בין כך כועסת על גילת, אז לי מותר להרביץ לה?” הוא לא ניסה להצחיק אותנו, נקשיב ברצינות לשאלתו, בהנחה שהוא לא היה מתאמץ לנסח אותה, לולא משהו חשוב הטריד את מנוחתו. השואל הרך יודע מניסיונו – שמכה עם הפה, מילה קשה – כואבת ופוגעת לא פחות ממכה עם היד. מכה היא מכה היא מכה. מול הגננת המטיחה מילים הוא נמצא בדילמה: אף על פי שאיננה אומרת: מותר להכות, בכעסה, היא כאילו מתירה זאת.
תפישת העולם של אדם מתגבשת בגיל רך בהשפעת המבוגרים, לטוב ולרע. על פי רוב לא בהשפעת מה שהם אומרים, אלא מה שהם עושים. סתירה בין דיבורינו למעשינו מבלבלת את הילדים מאוד. סתירות כאלה יש למכביר. מה שאותה גננת עשתה דומה למה שאנחנו עושים, כשאנחנו מכריזים על”מלחמה באלימות”. מלחמה, היא מלחמה, היא מלחמה. מה אלים יותר ממלחמה? האם אין איננו סותרים את עצמנו?
הלוחם באלימות, נוהג כאותו אבא שסוטר לבנו וצועק: “זה בשביל ללמד אותך שלא מרביצים פה בבית!”
ברור שאת השיעור המכריע ילמד הילד מהיד של האבא ולא מהפה שלו.
שאלה:
ואיך נבין “חוסך שבטו שונא בנו”? הרי גם זה שלנו.
תשובה:
יש השומעים זאת כפשוטו, ואף מקיימים, בהנחה שכך ראוי להגיב על התנהגות שאינה רצויה בעינם ואף למנוע אותה. אני שומעת ב”חוסך שבטו שונא בנו” אמירה שונה בתכלית. שבטו – במשמעות חינוכו, במשמעות מסורת שבטו, במשמעות מקורותיו – שבט-ענף. במוסדות החינוך ובתים רבים, יש נטייה להשקיע בחומר – בכלים, בעוד שברוח – בתכנים דווקא חוסכים. איך? מייעלים את התהליך החינוכי, מקצרים אותו, מזרזים אותו, מאחידים אותו.
חוסך שבטו – הוא החוסך בחינוכו של הדור הצעיר, הממהר להגיע למטרה, מי שאין בו אורך הרוח להשקיע בתהליך החינוכי, בליווי אישי של כל חניך, ברגישות ובקשב, בזמן המתמשך מינקות עד בגרות.
“חוסך שבטו” מביא לידי “שונא בנו.” החוסך מרוחו, בתקופת החינוך, סופו שהוא נבוך ומאוכזב מן התוצאה, לא אוהב את פירות חינוכו – הוא כאילו שונא בנו. המבוכה, התסכול והאכזבה מתוצאות החינוך, עלולים לדחוף את המחנך להחמיר עוד עם חניכו, להדק את מוסרותיו, ולהביא בסופו של דבר לידי: שונא את בנו – וגם לידי: שונא אותו בנו.
שאלה:
האם את עוסקת ב”חיסכון החינוכי” הזה בכתיבתך הספרותית?
תשובה:
אין צורך להגיד לילדים רכים שחשוב ללמוד. מרגע שהם מגיחים מן הרחם, ועוד קודם, הם לומדים באינטנסיביות את העולם, לומדיםאותו בדרכם. איזה יחס ללמידה הזאת אנחנו משדרים להם בהתנהגותנו ובתגובותינו? איזה משוב מקבל מאיתנו הילד החקרן, הסקרן, הבודק כל דבר בבית ובחוץ? משוב המעודד את הלמידה שלו, או משוב המדכא אותה? היזכרו בפעוטים הלומדים את העציץ שלנו, את המדרגות, את המגירות במטבח, השלולית… לאילו תגובות הם צפויים? אך לחברה שלנו יש לנו נטייה להתייחס ללמידה, כאל פעולה שמתרחשת בעיקר במוסדות מיוחדים שעוצבו לשם כך ובהנחייתנו הצמודה, שלא לומר בדרבוננו. ככל שהאדם מבוגר יותר הלמידה שלו נחשבת יותר בעינינו. כתה א’ יותר חשובה מהמעון והגן, תיכון יותר מיסודי וחטיבת ביניים. האם תינוקות ופעוטים רק משתעשעים בעולמנו, כי אין ערך נמדד בתעודות לידע שלהם? אני נוטה לחשוב שחלק משמעותי מקשיי הלמידה המתגלים בהמשך, קשורים להחמצה בעיתוי הלמידה, שאליה מתחברים הספק והמבוכה שלנו לגבי הדרך החינוכית הנכונה. אין ערוך ללמידה המתרחשת בגיל הרך, למידה בגיל מאוחר, היא לא רק אחרת היא גם מאוחרת.. כתוב: “נפקא מינא לגירסא דינקותא” – למידה של קטנים שונה מהותית מלמידה של גדולים. אם יציאת שיניים אצל תינוק, מבשרת על הבשלת המערכת הפיזית שלו, לקראת התנסויות ראשונות עם קליטת אוכל מוצק, הרי שכשרון השפה, שמגיע לשיאו בגיל הרך, מציב בפנינו שאלה לא קלה: האם אנחנו מפתחים אותו? או מעכבים אותו?
הסיפור “גלגלים”, הראשון שראה אור, מתאר אב שאינו חוסך שבטו, עובר עם בנו תהליך בניה רוחני ופיזי, שלב אחר שלב. מבוגרים המלווים באורך רוח תהליכי למידה של יחידים וקבוצות יש גם ב”מעשה במסמרים”, “סיפור על במה”, “מה עשית היום?”, “ארמון חול”, “עוגת גזר” ועוד.
חומרים ספרותיים איכותיים לגיל הרך הם חומרי גלם איתם כל ילד יבנה לעצמו, לפי נטיותיו, לפי צרכיו, ובקצב שלו, את הסולם האישי שלו, איתו יפתח את כישורי השפה, ואת שאר כישורי החיים שלו.
ממש כיעקב אבינו, שבנה לעצמו סולם, בכוח הרוח, בחלום. סולם המחבר שמים לארץ, חלום למציאות, שאיפה להגשמתה.
והרי זה מה שעושה לנו היכולת השפתית – היא מעלה אותנו שלב אחר שלב, בסולם הזה.
האם זאת הרוח השורה בחינוך שלנו?
ילדים פתחו את שער הגן וברחו. הגננת צעקה אחריהם: “ילדים! למה יצאתם החוצה?” השיב לה אמנון בשם השאר: “הרוח העיפה אותנו!” זו הרוח, המאפשרת לכל ילד ללמד את עצמו בדרכו. אם היא לא תשרה במעשינו, ובחומרי הלמידה שלנו, הילדים שלנו יברחו, בגופם, או בנפשם.
שאלה:
זמן לא רב אחרי שילד מתחיל ללמוד, אנחנו מתחילים לשמוע את הצירוף: ‘אני לא אוהב ללמוד.’ מה גורם לכך שהילדים משנים את יחסם ללמידה?
תשובה:
למידה ואהבה הגיעו לעולם כרוכות זו בזו. ההפרדה ביניהן במוסדות החינוך היא טרגית ותוצאותיה קשות.
אם ילד שונא ללמוד בבית ספר, הוא לומד בבית ספר לשנוא.
אם ילד אוהב ללמוד בבית ספר, הוא לומד בבית ספר לאהוב.
ילד שמצליח לעשות דבר כלשהו בכוחות עצמו, מתמלא עוצמה, והערכה עצמית, לומד לאהוב את עצמו וכתוצאה מכך גם את זולתו.
למידה ואהבה קשורות זו לזו, זקוקות זו לזו. המיזוג ביניהם מוליד למידת אמת ואהבת אמת שביחד הן: דעת. מילה שמשמעותה כפולה: למידה ואהבה.
אמא אחת שהיא גננת, סיפרה לי שהילד שלה, כבן ארבע, גילה התעניינות רבה במילים כתובות.
היא הייתה משוכנעת שבנה ישמח אם תלמד אותו באופן מסודר, שהרי היא גננת, שהוכשרה לכך וגם הכלים מצויים בידה. למרבה הפתעתה, מאותו רגע התעניינותו הלכה ופחתה, עד שחדל לגמרי לנסות לקרוא ולכתוב. יום אחד, לדבריה, ראתה את בנה מתנסה בכתיבת אותיות באנגלית… האם-הגננת הנבוכה ביקשה ממני להסביר לה מה קרה. אמרתי לה, נראה לי, שרכישת הקריאה או הכתיבה, חשובה לבנך פחות, מן הרצון להיווכח ולהוכיח, שהוא יכול לעשות דברים בעצמו. ואנחנו שואלים, למה הם לא אוהבים לקרוא? אולי מפני שבשלב כל כך משמעותי בעיצוב אישיותם גרמנו לסתירה בנפשם – בין אהבת עצמם ואהבת הקריאה.
הנה הסבר משכנע מפי ילד על הקשר בין למידה לאהבה:
עופר רצה ללכת אל הגן. אמרה לו אמא: “אני אלווה אותך”. שאל עופר: “למה?” ענתה אמא: “כי אני אוהבת אותך”. אמר עופר: “גם אני אוהב אותי ורוצה ללכת בעצמי”.
אהבה עצמית במובנה העמוק והמבורך איננה מתפתחת כתוצאה מחיבוקים ונשיקות ואמירת: “אני אוהב אותך.” אלא מכיבוד דרך הלמידה האישית של כל ילד, באופן שגורם לו לחוות הצלחה, אשר מאפשרת לו להעריך ולאהוב את עצמו.
ילדה שרבטה על הקיר, אמרו לה: “את צריכה לכעוס על עצמך שלכלכת את הקיר!” היא השיבה בשאלה מתריסה: “איך אני יכולה לכעוס על עצמי, כשאני כל כך אוהבת אותי?” אנחנו לא רוצים לגדל ילדים שכועסים על עצמם, אלא ילדים שאוהבים את עצמם. אהבה כזאת תאציל על החברה כולה, הן כך כתוב: “ואהבת לרעך – כמוך.” כלומר, הא בהא תליא. חברה שלי אומרת ככה: סוף מעשה באהבה תחילה.
שאלה:
ספרי לי סיפור על אהבה ולמידה.
תשובה:
סיפור סיפורים, זו כנראה הדרך שלי לבטא אהבה.
במהלך השנים גיליתי שהסיפור הקטן והתמים “סבתא לאה” מתמצת מה שאני מרגישה, על אהבה ולמידה.
סבתא לאה, יש לה מאה…
מאה חתולים
חתולים של סבתא לאה
בחיקה נתלים
סבתא לאה, יש לה מאה…
מאה עוגיות
עוגיות של סבתא לאה
עונג לפיות
סבתא לאה, יש לה מאה…
מאה סיפורים
סיפורים של סבתא לאה
בלבי שמורים.
סבתא לאה שופעת אהבה אל יצירי הטבע כולם. מאה חתולים בחיקה הילדים הקרובים לטבע, נמשכים אליה. שפע מתכונים יש לסבתא לאה, מאה עוגיות, מאה דרכי פיתוי, למשוך קטנים אל ביתה. כמו: שפה מתנגנת, שהיא “עונג לפיות”. סבתא לאה מקרבת אליה ילדים ואנשים, ומגישה להם מה שהכינה עבורם, מאה סיפורים. סבתא לאה מגשימה אהבה בכל מעשיה, על כן מסר האהבה שהיא מעבירה בסיפוריה, נכנס עמוק ללב, ונשמר בו לתמיד.
סבתא לאה, יודעת שלא די בהבנת הנקרא, צריך לשאוף להשיג אהבת הנקרא. אך אהבת הנקרא, חשובה ככל שתהיה, אינה מטרה לעצמה, אלא דרך נפלאה להנחיל: אהבת האדם.
שאלה:
במקביל לילדים ובהשפעתם, גם המבוגרים נמצאים בתהליך למידה, היכן עליהם לחפש תשובות לשאלות הרבות, שעולות בם? כהורים, כמחנכים, ובהמשך כסבים?
תשובה:
התרגלנו לסמוך על מידע אובייקטיבי: על מחקרים, על ספרים, על בעלי מקצוע, כמעט חדלנו לסמוך על עצמנו, על בינת הלב (האינטואיציה), על הקול הפנימי שלנו, על הילד שבנו.
אני קשובה מאוד לילדים, וכל הזמן לומדת מהם: כשילדה אומרת “יש לי פצעורניים בידיים.” אני מבינה שהיא מבטאת בשפתה את החרדה שלה מנטילת ציפורניים.
אני מוצאת סיוע רוחני רב במקורות, בחוכמת הדורות שהצטברה בם, ומתירה לעצמי להקשיב לה בדרכי.
כן, גם אני מעדיפה ללמוד בדרכי, וכנראה גם אתם. במקומות רבים במקורות מתייחסים להקשבה לילדים ככלי בעל חשיבות ממדרגה ראשונה, בידי המחנך. כתוב: “על פי דעתו של בן, אביו מלמדו.”
התמחינו בהמצאת שיטות למידה שונות ומשונות, פועל יוצא של מחקרינו המתחדשים, וחמור יותר, של אופנות וצרכי השוק. מצאנו שניתן ללמד ילדים כמעט בכל שיטה מלאכותית שנתכנן עבורם, גם אם אין לה דבר וחצי דבר, עם אופן הלמידה הטבעי של ילד, או עם מטרה ראויה, אליה אנחנו מכוונים.
התפתינו להאמין שה’מה’ הוא העיקר וה’איך’ לא משמעותי ולא מותיר עקבות באישיות המתעצבת.
נראה שהמציאות תופחת על פנינו ומעוררת אותנו בטלטלה עזה, קיומית, להבין, שה’איך’ הוא עיקר העיקרים. והאיך כדברי חכמינו הוא: “… על פי דעתו” כך מקנים דעת.
שאלה:
שוב ושוב את חוזרת לדעת. מה הוא עבורך עץ הדעת? רבים סבורים עדיין ששטות וטעות ואפילו חטא היה לטעום ממנו, וכולנו נענשים וסובלים בשל כך. ואת?
תשובה:
אני סבורה, שלא הבנו עדיין את המסר הענק שיש במעשה הנועז ורב התבונה של חווה, על כן גם איננו אוזרים אומץ לב להמשיך את דרכה החקרנית, המבקשת להבין וללמוד, ולא לכפות דעת.
מה שאמרה אם כל חי על עץ הדעת נשמע לי כמתכון לכל לומד ומלמד, כעצה למחנך הקשוב לאופן שבו יבחר את נושאי הלימוד. שלושה דברים אומרת האישה על פרי עץ הדעת:
א “כי טוב העץ למאכל” ב. “וכי תאווה הוא לעיניים.” ג. “ונחמד העץ להשכיל.”
בהשראת דבריה אני מציעה לבחון כל דבר שאנחנו עומדים ללמד.
א האם הוא ראוי להילמד, אם יש לו ערך אמיתי – האם הוא טוב למאכל. חיוני לגוף – משמעותי לחיים.
ב. האם הוא מעורר אותנו ללמידה, מפעיל את החושים, היצרים, הרגשות, מעורר תאווה לרכוש לדעת.
ג. האם הוא גורם לנו לחמוד את ההשכלה, משאיר לנו טעם של עוד….
אף העונש כביכול שקבלה חווה, נתפס בעיני כתפקיד ושליחות רבי אחריות. היא נבחרה להיות מעצבת הבנים: “בעצב תלדי בנים”. אין הכוונה לכאב ההולדה בלבד, אלא לצירי הגידול והעיצוב של אדם חדש.
שאלה:
רכישת הקריאה קשה עבור רבים ולא מתרחשת בדרך כלל במהלך טבעי. איך את מסבירה זאת? האם זה משפיע על יחסם לקריאה ולספרים בהמשך?
תשובה:
השאלה שלך מתחדדת, כאשר אנחנו נוכחים בתהליך מעורר השתאות של רכישת השפה המדוברת. למעשה אין אנו מלמדים ילדים לדבר, כל אחד מהם מלמד את עצמו, ובדרכו! משמע, לנגד עינינו מתחוללת הגשמה מושלמת של המשפט: “חנוך לנער ע”פ דרכו”, כלומר: “..לא בשמים היא!”
מובן שפעוטות מקשיבים לנו כדי ללמוד את השפה, אך איננו עושים להם שיעורים בדיבור, גם לא מפרקים עבורם את השפה לגורמים, ולא ממציאים שיטות משיטות שונות כדי ללמד אותם לדבר. כל אחד מהם רוכש את השפה, בדרך שלו, ובקצב שלו.
ואכן עלינו לשאול את עצמנו: איך מי שלימדו את עצמם בטבעיות רבה לדבר, לא מלמדים את עצמם באותה טבעיות לקרוא וגם לכתוב. להוציא כמובן את המוכשרים במיוחד ששום מכשול לא עומד בדרכם.
המתבונן היטב בילדים, ומקשיב להם נוכח בקלות שילדים מתעניינים בקריאה, הרבה לפני כיתה א’. ילד קטנטן, כבר מחזיק ספר בידיו כקורא. ניסיונותיהם לרכוש את מיומנות הקריאה, וסקרנותם לגבי סימני הכתב, בהמשך, גלויים לכל עין.
מה סיבת הכישלונות והתסכולים שלהם? בואו נשחזר את שלבי ההתפתחות של שעת סיפור, המוכרים לנו.
בספרי התמונות הראשונים הפעוט מצליח “לקרוא” (את המירכאות אנחנו שמים) מאה אחוז של הטקסט, גם אם הגיית המילים לא מושלמת. משנוכחנו שהבנת הנקרא מקדימה את יכולת הקריאה שלו, אנחנו בלי להתלבט מאמצים את הקצב המהיר. רכישת הקריאה יכולה מבחינתנו לחכות לכתה א’. אלא שלא בררנו מה רצונו של הילד. בספרים הבאים שאנחנו מציעים לו המלל הולך ורב והאיור, ביחס אליו, הולך ומתמעט, הפעוט נעשה יותר ויותר תלויי בנו, במפגש שלו עם הסיפורים. תלויי: בקריאה שלנו, בזמן שלנו, בחשק שלנו, בקצב שלנו, בטעם שלנו, בפירוש שלנו… וזה בתקופה, שיותר מהכול הוא רוצה להוכיח לעצמו ולעולם את יכולותיו. רוב הילדים ממשיכים אמנם ליהנות משעת הסיפור, אך במקביל עולה וגואה בהם התסכול והחשש באשר ליכולתם לרכוש את המיומנות הזאת. אני מעיזה להביע השערה שחלק מן הילדים המסרבים לספרים, הם אלו שלא רוצים לוותר על “הקריאה” ואף כועסים על אי ההתחשבות ברצונם. אלו שהכי חשוב להם להוכיח לעצמם ולעולם, שהם מצליחים!
ואז, יום אחד, הילד עולה על תגלית עולמית: שמה שאנחנו קוראים לו, זה לא האיור של הילדים, אל “האיור של המבוגרים” – כמו שהתבטאה ילדה אחת. בשלב הזה הסיכוי שלו להצליח לקשר בספונטאניות, בין המילה המושמעת, לבין המילה הכתובה – בין הצליל הנשמע, לסימנו הכתוב, כבר קלוש, בשל ריבוי המלל בדף.
ומה עושים הנבונים להפליא האלה, שקיבלו סיכוי חדש להצליח? ממהרים למדף הספרים ומחפשים שם את הספרים מעוטי המלל, רצוי מחורזים, רצוי משמעותיים ואהובים, שהם כבר מכירים, ומבקשים מאיתנו לקרוא להם אותם שוב ושוב. רובנו מגיבים באי הבנה ואפילו בדאגה לנוכח ה”נסיגה” הזאת, על-כן רוב הילדים צפויים לשמוע בשלב הזה מפי מישהו, בבית, בספריה, בגן או בחנות: ‘זה ספר לקטנים ואתה כבר גדול!’.
עתה העמדנו אותם בפני דילמה קשה מאוד: מה חשוב להם יותר, להצליח לקרוא או להיחשב גדולים? אלו שיותר חשוב להם להיחשב גדולים, מוותרים. לאחרים יש סיכוי רב להצליח במשימה שלקחו על עצמם, אם לא נעמוד בדרכם.
נהדר וחשוב להושיב ילד על הברכיים, ולהקריא לו סיפור, וכל המרבה בכך, הרי זה משובח, אך במקביל חיוני לזהות ולהתחשב ברצונם לשלב בשעה הקסומה הזאת גם ספרים מעוטי מלל, אותם יוכלו לספר בעצמם, לעצמם, ואף לנו. ספרים – איתם יוכלו: ללמוד לקרוא תוך כדי קריאה, כפי שלמדו לדבר, תוך כדי דיבור.
שאלה:
מה ההבדל אם ילמדו את עצמם לקרוא, או ירכשו זאת בבית הספר. האם התוצאה לא תהיה זהה? הם יקראו!
תשובה:
דמייני לך שהיינו אומרים לילד שמתחיל בניסיונותיו לעמוד וללכת, שלא רצוי ומתאים לנו עכשיו שיעשה זאת, כי הוא צפוי ליפול בכל רגע, עדיף שיחכה לגיל מאוחר יותר ואז באופן מסודר נעשה לך שיעורים בעמידה והליכה… שערי בנפשך איך הוא היה מרגיש. דבר דומה קורה עם הקריאה. אנחנו מתעלמים – גם אם לא בכוונה- מן הניסיונות והמאמצים של ילדים רכים לרכוש קריאה. אין לנו די מודעות לניסיונות הסרק, למאמצי הלמידה המבוזבזים, שקטנים עושים מול החומר המילולי שמוגש להם באופן לא מתחשב ומייאש אותם. מה ידוע לנו על תסכולי הלמידה שילדים מביאים אתם לכיתה א’ בתחום הקריאה וכתיבה, אשר מקורם בחוויות כישלון מצטברות בגילאים הרכים?
המטרה איננה להקדים את גיל רכישת הקריאה, אלא להיענות להתעניינות הטבעית של ילד ברכישת המיומנות הזאת. יש הבדל עצום בין ילד שיגיע לכיתה א’ לא קורא על פי ההגדרה שלנו, אבל עם המון התנסויות חיוביות “בקריאת ספרים”, לבין ילד שיגיע לכיתה א’ מיואש מניסיונותיו לפענח קריאה. אפשר להסביר כך לא מעט בעיות שעולות בהמשך.
שאלה:
יש הסבורים שספר עם מעט מילים הוא לעג לאינטליגנציה. את הוצאת סדרות של ספרים רבים כאלה, איך את מסבירה את ערכם להורים ומחנכים?
תשובה:
ילד שמדקלם במדויק את הטקסט הקצר והמתנגן בספר ומעביר דפים לפי האיורים, לא עובד עלינו בעיניים!
הוא לא ‘עושה את עצמו קורא,’ בדיוק כפי שילד שרוכב על אופניים עם גלגלי עזר, לא עושה את עצמו רוכב. וילד עם מצופים, לא עושה את עצמו שוחה!
ככה ילדים מאמנים את עצמם במיומנויות מורכבות שחשובות להם, ורוכשים אותן שלב אחר שלב.
הגעתי לכתה א’ באחד מבתי הספר וילדה נגשה אלי עם ספר שלי מן מהסדרה “ספריה קטנה שלי” ואמרה: “אני רוצה להקריא לך” ילד אחר ששמע אמר לה: “אבל את בכלל לא יודעת לקרוא!” היא השיבה מיד: “בספר הזה אני כן יודעת!” מובן שהיא יודעת גם שהיא צריכה להתקדם עוד בקריאה, (כמו שהילד עם המצופים יודע שהוא צריך להתקדם בשחייה) אבל כמה נהדר שתחושה כזאת מלווה אותה לאורך כל הדרך.
כדאי שנשאל את עצמנו למה להקנות מיומנויות השפה? שאלה פשוטה, ועמוקה מאין כמוה – שאלת מפתח. אם נבין: למה להקנות שפה, ממילא נדע גם: מה להקנות ואיך. אלו תמלילים יפגוש הילד במהלך רכישת מיומנויות השפה, אינה שאלה טכנית גרידא, אלא סוגיה מהותית אשר חייבת להיות קשורה ומכוונת למטרה הנעלה שנציב, לתכלית העל. ידיעת השפה אינה מטרה לעצמה, השפה היא כלי, לקשר, להבנה, לביטוי, להגשמה.
הוראת עברית כשפה שנייה היא דוגמא מצוינת לכך. למה ללמד עברית לילדים יהודיים בחו”ל? המטרה העיקרית צריכה להיות כדי לקרב אותם לתרבות היהודית ולערכיה. אם מלמדים את השפה העברית באופן שמשניא אותה ואת כל מה שהיא מייצגת, משיגים מטרה הפוכה. לעומת זה, אם הוראת העברית תהיה בהשראת האוריינות היהודית המבוטאת ב”חנוך לנער על-פי דרכו”, באופן בלתי אמצעי יספגו הערכים והמסרים בתלמידים, ויקרבו אותם ואת משפחותיהם בעתיד, אל מסורת אבותיהם. בשנים האחרונות יותר ויותר מחנכים מן התפוצות מבינים זאת, ומלמדים עברית מגיל רך מאוד, בדרך חווייתית ועם סיפורים.
אגב, תפקיד העברית נמצא בשמה – להעביר תכנים ומסרים, העברית איננה תכלית בפני עצמה.
שאלה:
על פניו נדמה שכתיבה לגיל הרך היא הקלה והפשוטה ביותר. מעט מילים, נושאים פשוטים, שפה קלה, קהל קוראים לא דעתן. איך את חווה את סוג היצירה הזה בשלושים שנות הכתיבה שלך?
איך אדם מבוגר מצליח לכוון את הסיפור שלו ללב של ילד רך?
תשובה:
שאלו את מרבה הרגליים: איך אתה מצליח ללכת עם מאה רגליים. הוא נעצר רגע וחשב, וחשב, וחשב, לבסוף התהפך על גבו ואמר, עכשיו כשאני חושב על כך אני כבר לא מצליח ללכת…
יש מסך שחור שמאחוריו מתרחש הפלא של הכתיבה, אינני רוצה להרים אותו, שמא הקסם הזה יתפוגג.
כשנשאל גורקי, איך צריך לכתוב לילדים? הוא השיב: “כמו למבוגרים, אבל יותר טוב.”
אני מוצאת את הכתיבה לגיל הרך תובענית מאוד, אולי התובענית ביותר. רוב היצירות שלי נכתבות בתהליך ארוך מאוד של כתיבה ובעיקר של מחיקה.
קדיה מולודובסקי, שלצערי הולכת ונדחקת לקרן זווית, סברה שאין ספרות שהיא רק לילדים היא אמרה זאת כך: “ספרות ילדים אינה קיימת למעשה בעולם. “יצירה שיש בה חן ודמיון ותום במידה כזאת שהיא מובנת גם לילד, הרי היא נעשית ממילא ספרות ילדים.”
ומרים ילן שטקליס הזהירה מי שרוצה לכתוב ספרות-ילדים: “אם אינו זוכר את ילדותו, אל ייגע בדבר!”
קל לפול בפח של: כתיבה מתיילדת, מומתקת, מצטעצעת, מוקטנת, מדוללת שפה. בכתיבה המתאמצת לשנות את הילד, להעביר לו מידע, לשעשע אותו, לרכוש את לב הוריו, או את כיסם.
הגרעין ממנו יוצא הסיפור שלי הוא לעולם לא נושא, אלא חוויה אמיתית, או דמיונית, מילדותי, או מחיי כהורה, כמחנכת, כסבתא, מהזיות וחלומות, ושאר עניינים המנענעים את פעמוני הרוח הפנימיים ומבקשים לקבל ביטוי מילולי ואיורי, שיגע באנשים בכל גיל וישפיע על המפגש ביניהם.
הלוואי שמבוגרים יחדלו לבחור או לפסול ספרים לפי כמות המילים שיש בם, ויקדישו יותר תשומת לב להשפעה שלהם על הילד. מרים רות ז”ל, שהייתה רבת ניסיון כסופרת ומחנכת, ידעה בגדולתה להודות, שהיא לומדת על ערכו האמיתי של ספר מסוים, עם ילד על ברכיה.
הורים רבים לומדים מילדיהם להעריך ספרים שבמבט ראשון נראו להם חסרי ערך לחלוטין.
שאלה:
החנויות והספריות עמוסות בספרי ילדים, איך בוחרים, האם תוכלי להיות מורה נבוכים, להורים. מה, איך ומתי?
תשובה:
בגיל רך אדם נפתח: לספרות, אמנות, ושירה, על כן זה הזמן להתחיל להפגיש אותו עם שירה ספרות ואומנות במיטבן, עם עלילות: אמינות, אוטנטיות, חיות. אם אין חיים וכנות ביצירה מילולית, אין לילדים עניין בה,
וממילא גם לא ישקיעו מאמץ לפענח אותה, כלומר לקרוא, היא לא רלוונטית.
יצירה לגיל הרך צריכה להיות לעניות דעתי מוזיקה משובחת; במילים, בקצב, בצלילים. (נהדר אם היא גם מולחנת ואו מונפשת היטב.) האיור האומנותי הוא חלק בלתי נפרד מן העלילה, האיור והסיפור הם חוויה שלמה. יצירה אומנותית איכותית לגיל הרך היא נכס לחיים, כי היא מכילה ערכים עמוקים המדברים לכל גיל. בזכות חשיפת הנפש הרכה לאומנות השפה, האיור והמוזיקה במיטבן, יש סיכוי שהילד יהיה גם בבגרותו לצרכן של מגוון רב של אומנויות.
שאלה:
איך צריכה להראות שעת סיפור לדעתך?
תשובה:
הייתי מעדיפה לקרוא לזה שעות-סיפור.
ראשית, מפני שרצוי מאוד שלא להפוך את הסיפור למתכון להרדמה. הורה עייף וילד עייף לא מבטיחים גדולות ונצורות. סיפור לפני השינה – נהדר, בתנאי שזו לא שעת הסיפור היחידה.
שנית, בשעת סיפור יכולים להתרחש דברים שונים וכולם בעלי ערך. שעת סיפור בה אנחנו מקריאים סיפור והילד מקשיב. שעת סיפור בה אנחנו מקשיבים והילד מספר מן הספר בדרכו. שעה בה הילד ממציא סיפור, בלי ספר, אנחנו מקשיבים – כותבים והוא מאייר. כך נוצר ספר קטן, הנוגע בעניין שמעסיק את הילד שלנו, נוכל לספר אותו בשעת סיפור הבאה. שעת סיפור אחרת האהובה מאוד על הילדים, כאשר אנחנו מספרים להם על הילדות שלנו. בכל אלה חשוב שנהיה קשובים למה שמגלה לנו הילד על עצמו, כי זו ראשית השיח שלנו, שאמור להימשך עוד שנים רבות.
אופן ההקראה, אף הוא חשוב ורב השפעה. אני מעדיפה להושיב ילדים רכים מולי, כדי לראות את כל הבעות פניהם, ולדעת מתי סיימו להתבונן בדף והם מוכנים להפוך אותו. במשך הזמן אפשר לרכוש מיומנות טובה בקריאה מלמעלה, ובודאי קל יותר, כשהמלל קצר ומחורז. שווה לנסות.
מן הראוי שלא לפגום במלאכת המחשבת האומנותית ו”לבצע” את הסיפור כפרטיטורה, בהזדהות ובהנאה באופן המושלם ביותר, כך שתחרת ותוטבע כיצירה שלמה ברוח הילד הפתוחה המתרשמת. לא לפחד מן המילים הגבוהות, היפות, הלא מבוארות, וגם לא להעצר שם כדי להסביר או לבחון (אלא אם הילד שואל). הן הופכות באופן טבעי לחלק מהאוצר הלשוני של הילד, ובמשך הזמן גם תתבהר משמעותן.
שאלה:
מלבד כתיבת סיפורים, במה את עסוקה?
תשובה:
בדברים רבים מדי. שניים מהם אציין: תרגום סיפוריה של קדיה מולודובסקי מיידיש לעברית, במטרה להחזירה למדף ספרי הילדים, לא בחסד אלא בזכות.
בעיני היא הגדולה בסופרות הילדים שלנו, וראויה שבעתיים, מפני שהיא היחידה שיכולה בדרך ספרותית – חווייתית להפגיש את הילדים הרכים שלנו עם העיירה היהודית שנכחדה על תרבותה ואורח החיים המיוחד שלה. כיון שקשה מאוד לשכנע את הוצאות הספרים להוציא לאור את קדיה, אני מבטאה את דעתי בעניין בחריפות. אני מרגישה שאם לא נמצא דרך לספר לילדים שלנו סיפורים כאלה, אנחנו משתפים פעולה מבלי דעת, עם מי שמחקו את העיירות על תושביהן והוואי חייהן. לעניות דעתי שלפני שעורכים מסעות למחנות המוות, צריך לערוך מסעות ספרותיים מהגיל הרך ביותר למחוזות בהם חיו מי שנספו מאוחר יותר במחנות. קדיה אמרה: “אושר בחלום אינו רק חלום, הוא גם אושר.” בהשראתה אני מנסה לשכנע ש”עיירה בסיפור, היא לא רק סיפור, היא גם עיירה.”
סבי מרדכי סגל, בערוב ימיו תרגם מסיפוריה הפחות מוכרים. אחרי מותו אמי ואני ממשיכות לתרגם אותה. שני ספורים כבר ראו אור: “עוגת הפלאים” ו”חנה רוצה מרציפנה”, וזכו לביקורות יוצאות מן הכלל. ספר שלישי בדרך. אני מקווה שאזכה להשלים את הסדרה של סיפורי קדיה, ולהחזיר אותה למקום הראוי לה על מדף ספרי הילדים שלנו.
מיזם אחר שאני עסוקה בו מאוד, כבר שנים רבות, ועדיין לא ראה אור, הוא התנ”ך לגיל רך.
תכליתו להפגיש ילדים בגיל רך ככל האפשר, עם הטקסט המקורי. הן ידוע שגירסא דינקותא אינה משתכחת. אני מאמינה שבגיל הרך נמצא המפתח לחולל שינוי ביחס לתנ”ך ולשפת התנ”ך. אנחנו נמצאים כבר שנים בתהליך מואץ של התרחקות בין שפת החול שלנו משפת הקודש, אשר גורם לקושי עצום במפגש המאוחר עם התנ”ך, לניכור רב ויתכן שיש לו גם השפעה על הקיטוב בחברה שלנו. בגיל הצעיר הפתוח ומוכשר כל כך לשפות ובכלל, ניתן לקיים מפגש מוצלח בין הילדים הרכים לשפת התנ”ך וסיפוריו, אשר יאצילו על ההמשך.
גם במפעל הזה אני משתפת פעולה עם אמא שלי, מחנכת בחסד עליון, שתינו ממשיכות את דרכו של אבא סבא מרדכי סגל ז”ל.
זוהי אוריינות ברוח היהדות, המניחה בתשתית המפגש עם השפה והתרבות, בגיל הרך, את הטקסט הכי משמעותי, בחינת: “נעשה ונשמע” – נתנסה והמשמעות תתחוור בהמשך.
המסע שלנו, להגשת הטקסט המקראי לילדים רכים, כולו בסימן התגלית הזאת, שהולכת ומתבהרת לנו באופן מרתק ומופלא צעד אחר צעד. כאשר אנחנו מניחים את הטקסט המקראי על דף, מסתבר לנו שהוא בנוי ממש לצרכיהם של ילדים רכים המתחילים להתענין בשפה, לדבר, לקרוא, לכתוב.
אין זו עוד שיטה להוראת השפה, אלא גישה שלמה לחיים, האומרת שרכישת מיומנויות השפה: הדיבור, ההקשבה, הקריאה והכתיבה, אינם תכלית לעצמה, אלא אמצעי להקניית ערכי עם, ערכי אדם.