אוריינות – כתורת חיים
אהבת הנקרא ואהבת האדם. מקור הטוב והרע. מותר האדם על המחשב
מיריק שניר
במושג אוריינות מתכוונים על פי רוב לשליטה במגוון יכולות תקשורתיות.
האם נכון לחונכים ולחברה להסתפק בכך?
מן המילה אוריינות משתמעת תשובה.
שכן השפה ה ע ב ר י ת כשמה כן היא – מ ע ב י ר ה מסרים ע ב ו ר נ ו מן ה ע ב ר …
ואנו מוזמנים להקשיב ל ע ב ר י ת ו ל ה ת ע בּ ר – כי מקור חיים היא.
אך אומרים: “חיים ומוות ביד הלשון”, ביד השפה, ביד ה ע ב ר י ת.
ואכן מאותו שורש גם המילה ע בֵ ר ה. כלומר: עלינו ההבדלה ובידינו הבחירה. טוב או רע.
אוריינות מקורה במילה אוריין. בארמית: תורה. בר אוריין – הוא בן תורה.
כמה יפה, בכולן אור. הן כתוב: “תורה היא אורה”. מתיו ועד אלף.
מן המסרים ש מ ע ב י ר ה לנו ה ע ב ר י ת מתבקש להסיק, שהקניית יכולת אוריינות
לא אמורה להיות מעשה למידה טכני להשגת שליטה במיומנויות השפה בלבד, אלא עיקרה ותכליתה של אוריינות להשיג ולהנחיל טקסטים חיוניים, הראויים להיקרא אוריין.
כלומר: מטרת-העל של רכישת מיומנויות השפה ה ע ב ר י ת היא להקנות תורת חיים, לרכוש מה שנחוץ לו לאדם כדי להיתרם ולתרום. ובלשון ספרותית: כדי למלא את החיים באור.
ראשיתה של אוריינות – הקשבה.
ממתי בן אדם מקשיב? ומאיזה גיל מה שהוא שומע מותיר רישומו עליו, נשמר בו?
על רבי יהושוע בן חנניה נאמר: ‘אשרי יולדתו” (אבות ב, ח), ופרש רש”י: “על שם שהיא גרמה לו שיהא חכם, שהייתה מחזרת על בתי מדרשות שבעירה ואומרת להם בבקשה מכם בקשו רחמים על העובר הזה שבמעי, שיהיה חכם, ומיום שנולד לא הוציאה עריסתו מבית המדרש, כדי שלא יכנסו באוזניו אלא דברי תורה.”
האם נבונת הלב של רבי יהושוע בן חנניה ידעה ש בר בטנה לא רק שומע, הוא גם מקשיב, משמע; מה שאוזניו קולטות, דבק בו, ע ו ב ר אליו, מ ע בּ ר אותו.
האם הרגישה הזאת לא הייתה זקוקה למחקרים שיגלו לה שעובּרים מקשיבים. היא ידעה בבינת הלב שלה, שמן הרחם בנה לומד, ואף בחרה לאילו קולות לחשוף אותו.
אין פלא שנהיה גדול בתורה.
מתוך הנחת יסוד שקיים טעם עמוק בכל מה שהתפתח בטבע, ומתוך הנחה נוספת שהבנת אותו עניין עשויה לגלות לנו עיקרון חיים משמעותי, ראוי לשאול: מדוע ניתנה שמיעה לעובּרים?
התשובה המתבקשת: כדי שיוכלו להתכונן לעולם אליו ייוולדו, ללמוד אותו, להשתלב בו באופן הטוב ביותר.
מתוך הרחם, עובּר אינו יכול לטעום, לראות, להריח, למשש את העולם שמחוץ לרחם, הוא כן יכול לשמוע אותו. אין חוש משמעותי מן השמיעה להצלחה במשימה החיונית הזאת.
איך בני אדם לומדים לדבר?
מתוך הקשבה לשפה, מתפתחת היכולת לדבר בה.
זהו תהליך מעורר פליאה והשראה המתחיל כאמור בשלב העובּרות.
מבלי שהודענו לקטנטנים שזו משימתם.
מבלי שהעברנו להם שיעורים בדיבור.
מבלי שפרקנו עבורם את השפה לגורמים.
מבלי שהמצאנו שיטות שונות ומשונות להוראת הלשון.
בני אדם כה רכים מחליטים ועושים – ומלמדים את עצמם, להבין שפה ולדבר בה!
איך זה קורה? באופן טבעי וכמעט מבלי שאנחנו נותנים על כך את הדעת.
בני אדם מבוגרים, משתמשים בשפה בנוכחות הקטנים. כלומר; מדברים.
בני אדם קטנטנים מקשיבים, ומעצמם קולטים, שמיומנות הדיבור נחוצה-הכרחית להם לחיים.
ולנגד עינינו ואוזנינו המשתאות, כל פעוט ופעוטה רוכשים שפה שלמה.
אל לנו להחמיץ תקופת חיים זו, בה ניתן להשפיע הכי הרבה על איכות העברית שבפיהם, פשוט בכך שנהיה מודעים לאיכות העברית שבפינו.
כל הניסיונות אחר כך לתקן ולשפר את העברית שלהם, לא ישיגו אותן תוצאות.
מפליא במיוחד להיווכח שילדים רוכשים את השפה – בתהליך אישי, כל אחד ב ד ר כ ו.
כן, אין שניים שעושים זאת באותה הדרך.
בכך הפעוטות ולצדם אנחנו חונכיהם, מגשימים את הגישה החינוכית העתיקה והחדשנית, הנשגבת והמאתגרת: “חנוך לנער על-פי דרכו” (משלי כב, ו).
ניתן לומר שתהליך רכישת השפה הוא הוכחה ניצחת לכך, שאין זה משפט אוטופי,
שאין זו משאת נפש חינוכית בלתי מושגת – כפי שאנו נוטים לסבור: ש”לא בשמים היא” (דברים ל, יב), שהיא מתקיימת במלואה בתהליך הטבעי של רכישת שפת אם.
מה מניע קטנטנים להשקיע מאמצים בלתי נלאים ברכישת מיומנויות השפה, באוריינות?
נוכל ללמוד על כך, דרך משל, ממה שקורה איתם במקביל בתחום מיומנויות הניידות,
שגם אותן הם רוכשים ביוזמתם, וכל אחד בדרכו.
כאשר ילדים רכים מלמדים את עצמם לזחול, ללכת ובהמשך גם לרוץ, מה שמניע אותם
זה לא הרצון לרכוש את מיומנויות הזחילה, ההליכה והריצה, אלא השאיפה להגיע.
זה הצורך להשיג נגישות לדברים השונים סביבם, להרחיב את שדה הפעילות שלהם,
ללמוד את העולם, להגיע לשליטה בו, לזרז וליעל את מעשיהם, להצליח טוב יותר במשימות שהחיים מציבים בפניהם.
מבחינת הילדים שכלול הניידות אינו המטרה, אלא רק האמצעי להשיג את כל אלה.
כך גם לגבי האוריינות. קטנטנים משקיעים מאמץ אין סופי בשכלול יכולותיהם בתחום השפה, מתוך ידיעה עמוקה, ששיפור המיומנויות האורייניות שלהם, יסייע להם להבין אותנו טוב יותר, לבטא את עצמם ביתר פירוט ודיוק, להשתלב היטב בעולם האורייני המקיף אותם.
מבחינתם, שליטה במיומנויות האורייניות אינה המטרה, היא האמצעי, שיאפשר להם קיום של גוף, נפש ושכל ברמה הגבוהה והמספקת ביותר, סיכוי עולה להגשמת מאווייהם וביטוי מרבי לייחודם.
האם לנו, המבוגרים שמלווים את הילדים ומופקדים על הקניית המיומנויות האורייניות, ברור ונהיר שהן אינן אמורות להיות המטרה אלא האמצעי להשגת תכליות נשגבות יותר?
לעיתים נדמה שאנו מסתפקים בידיעת הקריאה ובהבנת הנקרא – ומה עם אהבת הנקרא? ומה עם אהבת האדם? האם אנחנו מכוונים גם לשם?
אלו לא שאלות בעלמא. מן התשובות שאנו נותנים להן נגזרים ונקבעים: אופני הלמידה שאנו בוחרים, חומרי הלמידה שאנו מזמנים, והגישה הלימודית-חינוכית כולה.
מתי ילדים מתחילים להתעניין בקריאה?
קל להיווכח שפעוטות מגלים עניין בקריאה (אף בכתיבה) בשלב מוקדם מאוד, כאשר במהלך שנת חייהם הראשונה הם מתחילים לחקות קריאה (ובהמשך אף לשרבט ככותבים).
אילו שאלנו בן 6-8 חודשים היושב עם ספר על ברכיו, מעלעל וממלמל, “מה אתה עושה?” ויכול היה להשיב, הוא כנראה היה עונה בגאווה: “אני קורא!”
מבחינתו, בשלב הזה, לעלעל ולמלמל. משמע: לקרוא!
מדוע פעוטות כה רכים מחליטים ומתאמצים ללמד את עצמם לקרוא?
כנראה מפני שהם הבחינו בעובדה שגם הקריאה, כמו הדיבור, הינה מיומנות חיונית-קיומית בסביבה אליה נולדו.
הגיוני לשער שאילו נקלענו לחברת בני אדם שלא נראו בה ספרים, והיינו מניחים ספר בחיקו של בן אותו גיל, הוא לאו דווקא היה מעלעל וממלמל.
אי אפשר שלא להסיק שפעוט המדמה קריאה, בגיל בו למד לשבת, נמצא כבר מזמן בתהליך רכישת הקריאה.
ראשית דבר, הוא התבונן סביבו והגיע למסקנה, שקריאה היא עניין חיוני בחברה אליה הצטרף ושעליו לרכוש אותה.
בהמשך, הוא בחן שוב ושוב כיצד אנחנו עושים זאת, איך מבצעים קריאה.
ומשלמד לשבת ושתי ידיו פנויות, הוא החל ליישם את כל מה שהסיק ולמד, כמיטב יכולתו.
מבחינתו: בכך הוא הצטרף לחברת הקוראים.
מובן שהוא לא יודע שום דבר על כתה א’ ועל התוכניות שלנו להקניית מיומנות הקריאה, ולרוע מזלו, גם אנחנו לא מודעים למשימה שלקח על עצמו, ועל כן לא משתפים אתו פעולה, ומבלי דעת אף מערימים עליו קשיים.
אי לכך, רוב הילדים חווים כישלונות ותסכולים בתהליך הטבעי והספונטאני של רכישת הקריאה, שהם יזמו. (כך גם בכתיבה).
כל זה מתרחש, במקביל לתהליך בו כל ילד מלמד את עצמו לדבר – בהצלחה מדהימה! (לעיתים אפילו שתיים או שלוש שפות במקביל).
מן הסתם הילד תמה ומן הראוי שגם אנו נשאל: מדוע אותו ילד שמצליח באופן מרשים כל כך ללמד את עצמו לדבר לא מצליח ללמד את עצמו גם לקרוא? למרות שהוא משקיע בכך מאמצים רבים וגלויים לעין.
מה חלקנו בכך?
כדי לנסות להציע תשובה, נבחן מה קורה לאותו “קורא” זעיר במסע האורייני לרכישת הקריאה, שבו הוא פותח ביוזמתו בגיל כל כך צעיר?
אילו חוויות אוריינות הוא צובר במסע הזה? וכיצד הן משפיעות על אישיותו המתגבשת?
אתאר בתמציתיות את שלביו של התהליך הספונטאני לרכישת קריאה שהילד יוזם, ואת התייחסותנו אליו, בכל שלב. אנסה להצביע על הסיבות לכישלונם של רוב הילדים, ובכך ממילא יובהר גם מדוע יש בודדים שכן מצליחים.
ראשית קריאה, ראשית תסכול.
במהלך שנת חייו הראשונה, אנחנו נרגשים להקריא לילדנו ספר ראשון. לרוב זו אינה ספרות, אלא מילון מאויר.
הספר הזה מחולל תמורה עצומה בתפיסת הקריאה שלו.
אם בשלב הראשון הוא סבר שלקרוא, משמע לעלעל ולמלמל, בשלב הנוכחי, מול המילון המאויר הפעוט קולט ומסיק: שלקרוא, משמע לחבר בין שלושה דברים:
בין המילה שהוא שומע ומכיר – לדוגמא: ציפור.
לבין תמונת הציפור שניבטת אליו מן הספר.
לבין כל הציפורים השונות שפגש בחייו.
כאשר הקורא הזעיר מצייץ “פור” – מול תמונת הציפור, הוא חווה תחושת הצלחה מלאה כקורא.
הוא מרגיש כמי שפענח את סוד הקריאה ומתמלא הרגשת הערכה ואהבה לעצמו, כמו גם למלוויו המבוגרים שמקריאים לו, וכמובן מתלהב מספרים.
כתוצאה מהצלחתו בשלב הזה, הוא נטען בעוז רוח ומתמלא תקווה ואמון ביכולותיו, לקראת המשך המסע האורייני אליו יצא. אין לו ספק שהוא בדרך לרכישת מיומנות הקריאה.
איך כל זה נראה מהצד שלנו, המבוגרים המקריאים לו? אנחנו מתרשמים מאוד מיכולתו של הילד הרך להבין טקסט, אך בו בזמן מגלים שיכולת זו מקדימה בהרבה את היכולת שלו לומר את אותו הטקסט ממש.
לדוגמא: הוא מבין לגמרי: ציפור, אף על פי שימשיך לצייץ “פור!” או לשבש את המילה ציפור בדרך אחרת עוד זמן רב.
כפועל יוצא מן ההבחנה הזאת, שכאמור, מתרחשת בנו באופן בלתי מודע, אנחנו “מחליטים”, להתקדם בבחירת הספרים הבאים שנגיש לו; בקצב בו הילד מבין טקסט, ולא בקצב בו ילד אומר את אותו הטקסט ממש.
אנחנו לא קולטים, ועל כן גם לא מתחשבים בעובדה, שמבחינתו בשלב הנוכחי, לומר טקסט, משמע: לקרוא!
וכך, נקבע כלל האצבע הבא, אשר מנחה אותנו בבחירת הספרים שאנו מקריאים לילדים בשעת סיפור: אורך הטקסט בספר, אמור לגדול ביחס ישר ליכולתם המתפתחת (בקצב מהיר יחסית), להקשיב לטקסט ולהבין את משמעותו.
מבלי לשים לב, בכך “החלטנו” גם, להתעלם מיכולתם המתפתחת (בקצב איטי יותר),
להגיד את אותו הטקסט. ומבחינתם: לקרוא אותו!
במצב עניינים זה, תחושת התסכול שתלך ותגבר בהמשך המסע האורייני, היא בלתי נמנעת.
בספר שאנו בוחרים להקריא לילד, (אחרי המילון המאויר), יש כבר יותר ממילה אחת.
על פי רוב יש בו: משפט קצר, דקלום קטן מחורז, שיר זעיר.
כפי שעשה במילון המאויר, הילד מביט על האיור, כדי להצליח “לקרוא”.
בעזרת ההמחשה האיורית הוא מצליח לקלוט את העלילונת של אותה יצירה ספרותית,
אך לדקלם את המלל כולו – ומבחינתו: “לקרוא אותו” – זו משימה קשה מדי עבורו.
המאמץ העצום שהוא משקיע בכך מניב בדרך כלל רק יכולת להצטרף אלינו בסופי המשפטים.
אנחנו: “בוא אלי פרפר נח…”
והילד משלים: “…מד!”
בעיננו זה נשמע נחמד. אנחנו בכלל לא ערים לקושי ולתסכול האורייני שהוא חווה.
מדוע כולנו משאירים לילדים הקטנים להשלים את המשפט?
כנראה מפני שבעומק הלב אנחנו מרגישים (גם אם כאמור לא מודעים לכך), עד כמה הפעוטות שואפים לקחת חלק בקריאה. אנחנו מותירים להם את זנב המשפט, כדי לגרום להם קורת רוח.
בעינינו, זו כמובן לא נחשבת קריאה, אף לא שלב משמעותי בדרך לרכוש אותה.
אנחנו אפילו מרגישים כמי שמשתתפים בהונאה הקטנה שלהם, שהם אכן “קוראים”.
אילו שאלנו עתה, את הילד הרך:
“נו, איך מתקדמת הקריאה שלך?” (ויכול היה להשיב), הוא כנראה היה אומר בדאגה:
“ככה, ככה… בספר הקודם קראתי מאה אחוז של הטקסט, וכעת אני קורא רק את סופי המשפטים”.
ובדאגה רבה יותר, היה מוסיף (אילו יכול היה):
“וקרה לי דבר מטריד הרבה יותר: בספר הראשון שסיפרתם לי, הייתי בטוח שפיצחתי את סוד הקריאה, שאני יודע לקרוא, אך בספר הזה הסתבר לי שקריאה היא מיומנות מורכבת יותר משחשבתי. אני מרגיש מבולבל ומתוסכל ומאוכזב מעצמי, כקורא.”
בשלב הזה ניתן להיווכח בכך, שחלק מהילדים נהיים פחות נלהבים מספרים.
כל זה מתרחש בגיל שבו מתחזקת בילד ההבנה, שידיעת הקריאה היא קריטית לאיכות חייו, ושהוא לא יכול להרשות לעצמו להרפות מכך.
על כן הוא שואל את עצמו שוב ושוב בדאגה: “מה לא הבנתי ביחס לקריאה?”
ככל שהמלל בספרים, שאנחנו בוחרים להקריא לילד, מתארך, סיכוייו להצטרף לקריאה ולהרגיש קורא, הולכים וקטנים. בהדרגה משתתקים הפיות הקטנים ונפערים להקשבה בלבד בשעת הסיפור.
הילד הופך: מקורא – למאזין, מאקטיבי – לפסיבי, ממסופק – למתוסכל.
לצד ההנאה מסיפורים וההערצה לכישורי הקריאה שלנו, גובר ומתחזק בלבבות הקטנים החשש לגבי כישורי הקריאה שלהם, וביתר שאת, לגבי ערך עצמם.
חלקם (אלו שהעצמאות והעצמיות חשובות להם במיוחד) נהיים סרבני ספרים, ואנחנו לא מבינים מה קרה להם? מדוע אלה שקודם התלהבו כל כך מספרים, מסתייגים ומתרחקים מהם עתה?
הדרמה ה אוריינות שמתרחשת בלבם, נעלמת מאתנו, אף שיש לנו חלק מכריע בה.
לא רק כיחידים, גם כחברה, איננו מייחסים לכך חשיבות מיוחדת. לא רק כהורים וסבים המקריאים לילד, גם כממונים על מערכות של חינוך, איננו מודעים לכך, גם לא מלמדים על כך, שהתסכול האורייני שילדים רכים חווים – הינו רב משמעות, ומעצב (גם מלשון: מעציב) אדם ותרבות.
לעומת הילדים שנהיו סרבני ספרים,
יש את אלה שהסכינו (מסכנות? סכנה? מה מעבירה לנו העברית?) עם הפסיביות שלהם בשעת ספור. שאר הילדים נמצאים על הרצף בין אלה לאלה. וכולם מאוד מוטרדים. למה?
כי כל יום מתברר להם יותר, עד כמה מיומנות הקריאה הכרחית בחברה בה הם חיים, ובאופק כתה א’… ולמרות כל השתדלויותיהם ומאמציהם, החל מינקות, הם עדיין לא פענחו את סוד הקריאה.
ואז מתרחש משהו מרגש, שמעורר בהם תקווה מחודשת, שיצליחו ללמד את עצמם לקרוא.
יום אחד – כל ילד בזמנו ובדרכו – עולה על תגלית אוריינות מרעישה! שהיא עבורו מהפך של ממש: הוא מגלה שהסיפור שאנו מקריאים לו, בכלל לא נמצא באיורים, אלא בסימנים השחורים שעל הדף!
עכשיו הוא אומר לעצמו משהו מעין זה:
“אה! בגלל זה לא הצלחתי לקרוא עד עכשיו, פשוט לא הסתכלתי לכיוון הנכון…
כעת אני אסתכל לכיוון הנכון ואצליח!”.
והם אכן מסיתים את המבט בהתרגשות לשם. אך מכיוון שהספרים המוקראים להם באותו זמן, הם כבר עתירי המילים, סיכוייהם לקשר בין המילה המושמעת לבין המילה הכתובה הם קטנים, כמעט אפסיים.
די מהר הקטנים “מבינים” זאת, ועושים מהלך אורייני הגיוני ונבון ביותר, שבטעות מתפרש בעינינו המבוגרים – כנסיגה.
הם מחפשים במדף הספרים שלהם את השירים והסיפורים הקצרים והמחורזים שקראנו להם פעם ושאותם הם יודעים בע”פ, ומתחילים לבקש בשעת סיפור לקרוא דווקא אותם.
בתבונתם כי רבה הם מעריכים, שבספרים מעוטי המלל האלה, כאשר יביטו הפעם לכיוון הנכון: לא על האיור אלא על הטקסט, יגדלו סיכוייהם לפצח את סוד הקריאה!
נלהבים ונרגשים הם מתעקשים לקרוא איתנו, ולהקריא לנו בספרים האלה שוב ושוב, בבית, בגן, בספרייה, ואפילו דורשים אותם, שומו שמים! בחנות…
“הנסיגה” הזאת מבלבלת ומטרידה אותנו, ומכיוון שהם אינם מרפים, במוקדם או במאוחר אנחנו מגייסים, כביכול לטובתם, את משפט המחץ, המוכר כל כך:
“אבל זה ספר לתינוקות ואת/ה כבר גדול/ה!”
בשלב הזה יש ילדים רבים שנשברים. מתייאשים.
אימא אחת סיפרה לי שאחרי שאמרה את המשפט הזה לבתה, היא התחרטה על כך מאוד.
כי ראתה איך משהו כבה בעיניה.
מובן מאליו שילדים רוצים להיחשב גדולים, ולא תינוקות. כאשר אנחנו מניחים לפתחם את הצורך לבחור; בין להיחשב גדולים, לבין להצליח לקרוא, רבים מהם מתייאשים וחדלים מניסיונותיהם ללמד את עצמם לקרוא. במקרים רבים זהו הקש ששובר את גב הגמל.
ילדים רבים נותרים עם רגש של אכזבה עמוקה מעצמם כרוכשי קריאה.
יש מיעוט עיקש שלא נשבר ולא מוותר – וישנם גם ברי מזל שזוכים ליתר הקשבה, התחשבות וגמישות מצד המבוגרים המקריאים. אלה, זוכים בתנאים שמאפשרים להם להמשיך ולטפס, בקצב שלהם, בסולם האורייני.
בשורה החגיגית שצועדת בכניסה לכיתה א’, נושאים רוב הילדים על גבם, מלבד תיק בית-ספר חדש, עוד שק ענק בלתי נראה, אך מכביד, אשר מכיל את כל הכישלונות, התסכולים והחששות שצברו ביחס לקריאה (והכתיבה), ואלה, לעיתים קרובות מגשימים את עצמם.
מדוע חשוב לכל אחד לטפס בסולם האורייני בקצב ובדרך משלו?
מה מוחמץ כשהחברה מסתפקת בעובדה, שבסוף כולם רוכשים קריאה, בשיטה האחידה שנבחרת על ידינו, ולא מייחסת די חשיבות לתהליך האורייני הטבעי-האישי, ולהשפעותיו והשלכותיו, לטוב ולרע?
כדי להשיב על כך איעזר במה שאמר ילד.
עופר רצה ללכת לגן.
אמרה לו אימא: “אני אקח אותך!”
שאל עופר: “למה?”
השיבה האם: “כי אני אוהבת אותך”.
אמר עופר: “גם אני אוהב אותי ורוצה ללכת בעצמי”.
עופר, כמו כל הילדים שמתעקשים לעשות דברים בעצמם, אומר לנו בדרכו:
רק אם תאפשרו לי לעשות דברים בעצמי – אתעצם.
רק אם אתעצם – אוכל להעריך את עצמי.
רק אם אעריך את עצמי – אצליח לאהוב את עצמי.
ורק אם אוהב את עצמי – אוהב גם את זולתי.
האם אנחנו מקשיבים לדברי עופר, או מסתפקים בהנאה מן ה”חוכמה” שלו, וצוחקים.
(אימא אחת סיפרה לי שבנה אמר בתום משהו ששיעשע את כולם בבית. כשהיא הבחינה בכך שהוא נעלב מן הצחוק של המבוגרים, אמרה לו: “אנחנו לא צוחקים עליך, אנחנו צוחקים איתך.” והוא השיב לה מיד: “אבל אני בכלל לא צחקתי”).
עופר, באמירה הנפלאה שלו, עושה לנו שיעור חשוב מאין כמוהו:
הוא מגלה לנו את הקשר החיוני בין למידה לבין אהבה.
כן, מוכר לנו הרבה יותר הקשר השלילי ביניהם, הבא לידי ביטוי במשפטים כמו:
“אני לא אוהב ללמוד!” “אני שונא ללמוד”.
למידה שנואה היא זו שנכפית על הילד ואיננה תוצאה של צורך אמתי הנובע ממנו.
זו הלמידה בה המבוגרים קובעים באופן שרירותי: מה, מתי, ואיך הילדים ילמדו.
למידה אהובה, היא זו שהילד יזם, ואנחנו מלווים אותו בתהליך, מתוך התחשבות רבה: מה, מתי, ואיך מתאים לו ללמוד.
עוד עניין חשוב עולה מדבריו של עופר:
עופר דורש ללכת לגן בעצמו. בל נטעה, הוא לא מתכוון שהוא רוצה ללכת לגן לבדו.
הקשבה לעברית יכולה גם הפעם לעבּר אותנו – להעביר לנו מסר משמעותי מאוד.
לבדי ובעצמי אינן מילים נרדפות, כפי שאנו נוטים בטעות להשתמש בהן, ובעקבותינו הילדים. ההבדלה בין שתי המילים הללו, איננה עניין דקדוקי בלבד, יש לה משמעות חינוכית, אנושית, תרבותית, חברתית עצומה.
מה שאני עושה לבדי – מבודד אותי. מחליש אותי.
מה שאני עושה בעצמי – מעצים אותי. מחזק אותי.
ילדים לא יכולים ולא רוצים ללמוד את מיומנויות השפה – לבדם, הם זקוקים להדגמה, להנעה, למשוב, הבאים מהנוכחות הפעילה והקשובה שלנו.
כאשר המבוגרים ערים לצרכיהם ומספקים את כל אלה, ילדים כן יכולים וכן רוצים ללמוד את מיומנויות השפה – בעצמם.
כאשר מכבדים את בחירותיהם, סומכים עליהם, חונכים אותם ברגישות ומעודדים בכל שלב,
סיכוייהם לחוות הצלחה בתהליכי הלמידה האורייניים שלקחו על עצמם גוברים מאוד.
מה בין חיקוי קריאה, לקריאה אמתית?
ילד שזוכר בעל-פה את הטקסט הקצבי והמחורז של שיר או סיפור, ובתמיכת האיור הברור מצליח לדקלם אותו כאילו הוא קורא אותו, אינו עובד עלינו בעיניים.
כפי שילד המלמד את עצמו לרכוב על אופניים, בעזרת גלגלי עזר, אינו עובד עלינו בעיניים.
זו השוואה שעשויה לפקוח את עינינו: מגיל צעיר מאוד וביוזמתם, בתהליך רב-שלבי, ילדים רוכשים את היכולות: לדווש, לכוון, לאזן, שמהן מורכבת מיומנות הרכיבה, (שוב העברית…)
ויום אחד אנחנו יכולים להסיר את גלגלי העזר וראה זה פלא, הם יודעים לרכוב.
כך גם עם הקריאה.
עם ספר קטן בידה, ובו מלל פשוט ומחורז, נגשה אלי ילדה בכתה א’ ובקשה להקריא לי.
אמר לה ילד בן כתתה: “אבל את בכלל לא יודעת לקרוא”
והיא השיבה לו מיד בביטחון: “בספר הזה אני כן יודעת!”
המציאות האוריינית החדשה, בה הילדים חשופים למדיות נוספות, מעלה עוד שאלה:
השפעת המדיות החדשות.
בשונה ממה שמקובל לחשוב, דווקא למדיות החדשות, שאוהבי ספר רבים פוסלים על הסף, יש כלים מעולים לסייע להצלחת המסע האורייני אליו יצאו הילדים, ובכך באופן בלתי צפוי להאהיב עליהם את הקריאה, את הספרות ואת עצמם.
קשה לנו להיווכח בכך, כי רוב התוכניות המוגשות לילדים על המסך הקטן, מנצלות את הסקרנות והתום שלהם באופן תועלתני וציני, בתכנים חסרי טעם וערך, רק כדי לרתקם למסכים ולהלעיט אותם בפרסומות גלויות וסמויות.
למרבה הצער, גם הורים רבים המחפשים שמרטף זול, משתפים איתם פעולה.
מה עשויה להיות תרומתן של המדיות החדשות להתפתחות האוריינית?
במדיה האלקטרונית, בשונה מן הספר, המילה המוקראת, יכולה להופיע בו זמנית על המסך, מה שעוזר מאוד לילדים המתאמצים במשך שנים, לפצח את קוד הקריאה, להצליח לחבר בין מה שהם שומעים לבין מה שהם רואים – ומבחינתם קוראים.
כאשר נושא היצירה רלוונטי, ההמחשה חיה, האנימציה איכותית ואומנותית והמוסיקה טובה, מתעשרת החוויה האוריינית.
כאשר בחירת הטקסטים קפדנית וההגשה נעשית ברגישות ועם התחשבות וכבוד לילד,
המפגש הראשון עם יצירה אהובה במדיה, וחוויית ההצלחה האוריינית שהיא גורמת לילד, יחד עם הבנה משופרת של מהות הקריאה, שולחת אותו לחפש את אותה היצירה גם כספר,
כי היא מעניקה לו יתרון גדול וסיכוי רב יותר להצליח בקריאתו.
כל מפגש מוקדם עם היצירה: בזמרה, בהמחזה, בתנועה, וגם במדיה, מסייע לילד להביא עמו למפגש הספרותי:
הכרה מוקדמת של התוכן, שליטה בטקסט והרגשה שהוא מתקדם בקריאה.
כמי שמגישה טקסטים ספרותיים, גם במדיות אחרות, אני נוכחת בכך כל הזמן.
על מנת למנוע אי הבנה, אני מבקשת להבהיר ולהדגיש.
הגישה המוצגת במאמר זה, אינה גורסת שיש להאיץ בילדים לרכוש קריאה.
טכנית ניתן לאלף בני שנתיים לקרוא – יש ספרי הדרכה לכך – זאת בשום אופן לא המלצתי.
אני כן ממליצה, להניח על מדפי הספרים שלהם – וכן, גם להגיש במסכים שלהם, (שממילא הם יושבים פעורי פה מולם) – ספרות ושירה ראויות, המוגשת באופן שמתחשב בסקרנות האוריינית הטבעית שלהם, ומאפשר לה להתפתח בקצב ובאופן שיתאים לכל אחד ואחת מהם.
שעות הסיפור השונות.
בכך שתיארתי את שעת הסיפור רבת הערך, עם יצירות מעוטות מלל, והדגשתי את תרומתה העצומה להתפתחות האוריינית, לא הצעתי כמובן לחדול משעת הסיפור המוכרת כל כך,
שבה אורך הטקסט נקבע לפי איכות הקשב של הילד.
זו שעת סיפור רבת ערך, שיש להמשיך ולטפח ולו רק מן הטעם שהיא מזמינה את המקריא המבוגר להיזכר בילדותו ומסייעת לו בכך, להבין טוב יותר את ילדו.
חלק נכבד מספריי נכתב לשעת הסיפור הזאת שעליה לא הרחבתי פה.
אני כן מציעה במאמר זה, ששעת הסיפור הכול כך מוכרת הזאת, לא תהיה חזות הכול!
שלצידה, במשך כל שנות הילדות הרכה, החל מן המפגשים הראשונים עם ספר, ועד שתושג קריאה מלאה, תתקיים שעת סיפור נוספת, המכילה טקסטים קצרים וידידותיים מאוד, שמאפשרים לילדים “להקריא” לנו אותם, בכל שלב.
(את המירכאות על המילה “להקריא” – רק אנחנו שמים).
בתחילה הילדים יקשיבו לקריאה שלנו, ודי מהר הם יצטרפו: יקריאו את האיורים, ידקלמו את הטקסט. ובהמשך הם יעבירו עיניים לצד השני, ויגלו בזמן ובקצב המתאים להם, את רזי הקריאה.
מה ההבדל בין מיומנות הדיבור למיומנות הקריאה? אם נחשוב על כך נמצא, שרכישת הדיבור מורכבת ומאתגרת הרבה יותר מרכישת הקריאה.
על מנת לרכוש קריאה עלינו ללמוד להשתמש בכשלושים סימנים. צלילי האותיות והניקוד.
לעומת זה כדי לרכוש דיבור, עלינו ללמוד מאות ואלפי מילים, ולהפנים את מבנה המשפט, כללי השפה, יחיד ורבים, זכר ונקבה, עבר-הווה-עתיד, וכל יוצאי הדופן… משימה מאתגרת בהרבה.
כשחושבים על כך, מתפעלים עוד יותר מהצלחת הילדים ללמד את עצמם לדבר, וביתר עוצמה עולה השאלה, מדוע תהליך ספונטאני דומה לא קורה לגבי הקריאה.
הסבר לכך מוצע במאמר זה.
על מי הסיפור?
על מנת שילד יתאמץ לקרוא ספרים, הוא צריך להרגיש שהספרים קוראים אותו, כלומר: מבטאים אותו, עוסקים בדילמות אמתיות ומשמעותיות מחייו, מסייעים לו להסביר את עצמו ולהתמודד עם האתגרים שמונחים לפתחו.
תוכן הסיפור, מהווה סיבה מרכזית לכך שילד יבחר לקרוא ספר מסוים ולא אחר.
עם זאת, בחירת הספרים שיאכלסו את הספרייה שלו בדרך כלל אינה בידו. הילד הרך תלוי מאוד בבחירות הספרותיות והאומנותיות שלנו.
איך אנחנו בוחרים? לפי הנושא? לפי כמות המלל? לפי האיור? לפי הפופולריות?
סביר להניח, שאהבת שירה, ספרות ואמנות איכותית אשר ניטעת בילדים בגיל הרך,
פותחת את לבם לשירה ספרות ואומנות בגיל בוגר; בונה מסד לחברה הצורכת תרבות ואמנות ברמה גבוהה.
מה היא ספרות ילדים בעינינו, מה יחסנו אליה?
אמרה קדיה מולודובסקיה:
“ספרות ילדים אינה קיימת בכלל בעולם. יצירה שיש בה חן ודמיון ותום במדרגה כזאת שהיא יכולה להיות מובנת גם לילד, הרי היא נעשית ממילא ספרות ילדים”.
בכך אמרה, שספרות ילדים אשר אין בה ערך ומסר למבוגרים – אינה ראויה גם לילדים.
ספרות הילדים, היא הספרות היחידה שמבוגרים וילדים קוראים יחד.
נמעניה הם שניים, השונים מאוד זה מזה, החיים בעצם בעולמות רחוקים מאוד זה מזה:
עולם הילדות ועולם הבגרות. עולם הדמיון ועולם המציאות, עולם הטבע ועולם התרבות.
לספרות הילדים הנקראת על ידי שניהם יחד, יש משימה חשובה מאין כמוה; קירוב לבבות.
לסייע למבוגרים להיזכר בילדותם כדי להבין טוב יותר את ילדיהם.
להעניק לילדים הרגשה שהם מובנים.
ראשית ספרות הילדים.
ספרות הילדים היא כבת מאה שנה בלבד.
לפני כן, דורות על דורות, סיפרו לקהל מעורב.
הפרקים הפותחים את המקרא הם דוגמא נפלאה להתחשבות בקהל מאזינים רב גילאי.
בפרק א’ של בראשית, הסופר והעורך המקראי מודעים לכך שהצעירים ביותר מבין המאזינים, לומדים בעזרת הסיפור הפותח את התנ”ך, לעשות סדר בעולם, שאכן נחווה על ידם בילדותם הרכה, כתוהו ובוהו של קולות, מרחבים, זמנים, יצירי טבע, שפות וכל השאר.
בסיפור הזה האור נברא ראשון, ומה המילה הראשונה שרוב הילדים יגידו? אור!
האין זו ההגייה הטבעית שתצא מפי התינוק המתפעל, שאינו יודע להגות הרבה יותר מאשר: או ו רררר.
עצוב לראות איך עם-הספר הולך ומתרחק מן הספר שלו, מסיפורי העם שמרכיבים את זהותו. מן השפה שהיא המפתח לפיענוח סודותיו האנושיים, לכניסה אל בית גנזיו.
ילדים פוגשים לראשונה את שפת המקרא, מאוחר מדי, כשהסקרנות והכישרון לרכישת שפה כבר אינם במיטבם.
לכן הם חווים אותה כשפה זרה. וההמשך ידוע, עצוב ומדאיג.
אם יפגשו את שפת העם שלהם, לצד שפת האם שלהם, כשפות אחיות,
יש סיכוי ששפת המקרא תיחקק ותשמר בהם כ”גירסא דינקותא” לכל חייהם.
אין מרתק, מרגש, עמוק ורלוונטי עבור ילדים צעירים, מסיפור בריאת העולם.
מדוע שהוא לא יהיה הסיפור שאתו הם יגלו את העולם שסביבם, יבראו את עצמם,
ילמדו את השפה, ישמעו את הסיפור שלהם.
סיפור בריאת העולם, ראוי ויכול להיות הטקסט-בוק, שאיתו ילדים יעשו סדר בתוהו ובוהו גם בעולם הקריאה, יגלו את פלאי האותיות, המילים, המשפטים, את סודות הקריאה.
לא בכדי הוא כתוב, במבנה כה סדור, מצטבר, יום אחר יום, עם מילים ומשפטים החוזרים על עצמם: “ויהי כן”, וירא אלוהים כי טוב”, ויהי ערב ויהי בוקר”.
האם אפשר להשוות את זה ל”דנה-נמה-קמה”?… למה שהטקסט הזה ודומיו, שנועדו אך ורק לצורך תרגול הקריאה, ימשכו את לב הילד, איך הם יעשירו אותו? לאילו פסגות הם ייקחו אותו?
ולאן יכול לקחת מסע אורייני עם טקסטים ראויים?
מהו האור שהוא עשוי לשפוך על החיים?
מהי תורת החיים, שאדם בר-אוריין אוגר באמתחתו?
עם אילו שאלות קיומיות היא מסייעת לו להתמודד?
מקור הטוב ומקור הרע.
ילד בן חמש שאל: “איך איש רע נהיה רע?”
וילדה בת חמש תהתה: “נכון שכל התינוקות טובים? אז למה יש אנשים רעים?”
שניהם שאלו על מקור הרע בעולם.
וממילא העלו את השאלה על מקור הטוב בעולם.
שאלות קיומיות עבור כולנו.
המורשת שלנו, ובראשה ספר הספרים, אוצרת עבורנו תשובות, תורת חיים צרופה, גישה חינוכית – אוריינית נועזת. שלא עבר עליה הכלח – היא נצחית.
כתוב במשלי: “חנוך לנער על-פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה” (משלי כב, ו).
אם ננסה לפרש את הפסוק הזה, אך ורק עם הכרת העברית של ימינו, לא נרד לעומקו.
עלינו להכיר גם את העברית המקראית והמסרים שהיא מעבירה לנו, כדי לא להחמיץ את עיקר משמעותו, שהרי הוא מצוטט מן המקרא.
לדוגמא, בפסוק הנ”ל ממשלי, לא כתוב: חנך, כתוב: חנוך. ההבדל הוא מהותי.
חנך – אתה המוביל, היודע והקובע כל מה שקשור לחינוך וללמידה.
חנוך – אתה מלווה את החניך, חונך אותו, מתחדש אתו כי הוא חדש ומשתנה בכל רגע.
לא כתוב: את הנער. כתוב: לנער.
את הנער – אתה מפעיל עליו את שיטת החינוך האחת שבשרירותך קבעת.
לנער – מדגיש למען מי אתה חונך, למען הנער. לא למען ההורים, הציונים, משרד החינוך.
לנער = ל-ה-נער. ה’ הידיעה מצביעה על ייחודו.
נער – בעברית של ימינו: בני מצווה והלאה.
נער – בעברית מקראית: מתינוק עד בחור (בדקו בקונקורדנציה)
ההבדל בין שתי המשמעויות, הוא קריטי להבנת הגישה החינוכית המבוטאת בפסוק הזה.
ברור שחינוך לא מתחיל בגיל ההתבגרות, אלא עם היוולדו של אדם ועוד קודם.
מה שמוטבע בגיל הרך, נחרט הכי עמוק באישיות המתעצבת.
נער – נקשיב שוב לשפה ה ע ב ר י ת ומסריה:
נער הוא כל מי שמתנער ומנער וגם נוער… וכל מי שבהדרגה מתפתח ומתפכח ונעוֹר.
על פי דרכו – לא “ככל העולה על רוחו”, כפי שיש נטייה לפרש, אלא: כמו “האבן על פי הבאר”. כלומר: בהתאמה מושלמת לאופיו, להתפתחותו, לצרכיו.
גם כי יזקין לא יסור ממנה – חניכה קשובה ורגישה, מבטיחה לחונך ולחברה, תוצאה טובה.
היא מקור הטוב בעולם!
ומהו מקור הרע בעולם? על פי תורת החיים שירשנו?
כך כתוב בבראשית: “יצר לב האדם רע מנעוריו”.
מסר נורא? או פירוש שגוי?
מי אומר את זה? אלוהים.
למי הוא אומר? כך כתוב שם: “ויאמר יהוה אל לבו…”
כל כך מפתיע ומשמח להיווכח שהאל שלנו מדבר אל עצמו, אל לבו (יש לו לב! הוא בצלמנו!)
אפשר להניח, שדברים שהוא אומר אל לבו הם המסרים שהכי חשוב לו, או לסופר המקראי, היינו הך, שנשמע אותם.
לנו ברי המזל, יודעי השפה העברית, יש זכות וחובה.
הזכות לשמוע (מן המילה משמעות) ולהבין, והחובה ליישם את הדברים האמיצים שהאל חולק אתנו.
כדי לרדת לעומקם, נבהיר באילו נסיבות נאמרו הדברים המכוננים האלו.
זה קרה בברית עם נוח, שבה מבטיח אלוהים לא להביא עוד מבול על הארץ.
וכך אלוהים פותח את ההסבר לעצמו ולנו בנושא “יצר לב האדם”.
דבריו מתחילים בהחלטה-הבטחה מפתיעה:
“…לא אוסיף לקלל עוד את האדמה בעבור האדם…”
בפסוק זה אומר האל, אל לבו, שני דברים המעידים על תעוזה חינוכית למופת:
א – הייתי מחנך שנהג לקלל, ולהכות עד אשר גיליתי שזו איננה גישה חינוכית שעובדת.
ב – אינני מושלם, אני לומד מניסיוני החינוכי ומשנה את התנהגותי בהתאם.
איזו דוגמא אלוהית נפלאה לבני תמותה.
מאלוהים מושלם, אין אפשרות ללמוד דבר, הוא יהיה לעד בלתי מובן ובלתי מושג.
אלוהים של ספר בראשית, הוא אל בצלמנו ובדמותנו ואנחנו בצלמו ובדמותו. זה כוחו.
אלוהים הזה, הוא הורה כל ההורים, מורה כל המורים, חונך כל החונכים.
אדם לא חייב להיות דתי כדי להאמין בו.
ולאחר שאלוהים אמר אל לבו: “…לא אוסיף לקלל… לא אוסיף להכות…”
הוא מסביר לנו מדוע החליט לשנות את דרכו החינוכית –
כי מקור הרע בעולם, הוא חינוך לא רגיש.
“…כי יצר לב האדם רע – מנעוריו”.
(אם בדקתם בקונקורדנציה כבר גיליתם שנעורים במקרא, הם כל הגילאים: מ”ותפתח ותראהו את הילד והנה נער בוכה” – משה בתיבה, ועד: “נקרא לנערה ונשאלה את פיה” – רבקה שהגיעה לפרקה).
נקשיב היטב למסר העמוק שעולה מדברי האל, מסר רלוונטי וקריטי בעולם האלים שלנו:
מה הוא “יצר לב האדם” – איזה יצר מביא כל אדם לעולם?
יצר לחיות, יצר לשרוד ועל כן יצר ללמוד.
ואיך מבקש-מתעקש כל אדם ללמוד כל דבר? בדרכו!
אם נאפשר זאת – כבר ציטטנו: “גם כי יזקין לא יסור ממנה” – התוצאה הטובה מובטחת.
חניכה קשובה היא מקור הטוב.
ומה אם לא נאפשר? יגיח הרע.
ככתוב: “יצר לב האדם, רע – מנעוריו“ – הרע בעולם מקורו בתסכולים שאדם חווה בנעוריו,
בתקופת החיים בה מתגבשת אישיותו, מינקות ועד בחרות.
עם ההבנה הזאת מתפרש לנו הפסוק – ממש הפוך ממה שנוהגים לפרשו:
לא כתוב שם שהאדם רע מטבע ברייתו, או מיום לידתו,
כפי שנוטים לפרש. אלא רע מנעוריו – מתקופות התחנכותו.
כלומר: אם פגשתם אדם וטבעו רע, בדקו מה עבר עליו בנעוריו – כי שם מקור הרע.
אי הרגישות ואי ההתחשבות ביצר לבו – היא מקור הרע.
מדבריו של האל הנאמרים אל לבו, משתמעת מסקנה מפתיעה:
הוא לוקח אחריות על הקלקול וההשחתה של דורות בני האדם הראשונים, ומודה שהם תוצאה של חינוך לא קשוב. של דוגמא חינוכית לא ראויה שהוא עצמו נתן.
האם המסר החינוכי האמיץ של אלוהים עובר אלינו?
האם אנחנו לוקחים אחריות על התוצאות הקשות של חינוך לא קשוב בחברה שלנו?
האם יש בנו עוז רוח להודות בטעויותינו, ללמוד אותן ולשנות?
עץ הדעת.
אם אכן אלוהים מתוודה לאחר המבול על כשלים חינוכיים שעשה, ומי לא עושה כאלה?
מתבקש לשאול, אם אותה טעימה מפורסמת, בפרקים הראשונים של המקרא, הייתה:
חטא בלתי נסלח? או מעשה התרסה מופתי מול חינוך לא קשוב?
בעיניי הטעימה מעץ הדעת טוב ורע, למרות האיסור, היא מעשה המהווה השראה ותובע העזה חינוכית מכולנו, כל כך הרבה דורות לאחר שאותו מאורע התרחש, או סופר לראשונה. היינו הך.
חווה, המתווכחת עם האיסור האלוהי, מסבירה לאל ובעיקר לנו, מדוע כן טוב לאכול מפרי עץ הדעת טוב ורע.
בתשובתה נבונת הלב, המנומקת היטב, היא מעניקה לנו וגם לאלוהים שלנו, שיעור עצום.
דבריה המאלפים יכולים לשמש אמת מידה לכל הורה, מורה וחונך, כאשר הוא נדרש להחליט: מה, איך ולמה, ללמוד וללמד.
וכך מנמקת חווה, אם החינוך החוויתי, את הטעימה מפרי עץ הדעת טוב ורע:
א
חווה: “כי טוב העץ למאכל…” (בראשית ג, ו)
הרעיון החינוכי: למדו – את מה שנחוץ וטוב לגוף האדם. לקיומו. לחייו.
במציאות: משקיעים בדברים שאינם נחוצים לחיים – ומזניחים את הדברים החיוניים ביותר.
(פתגם אינדיאני: “אל תלמד שום דבר שאי אפשר לגדל איתו תירס”).
ב
חווה: “…ותאווה לעיניים…” (בראשית שם, שם)
הרעיון החינוכי: למדו – מה שמשובב ומרגש את נפש האדם, מה שהוא מתאווה לדעת.
במציאות: לימודי האמנות ועיסוק ברגש, נחשבים בעיני רבים כבזבוז זמן או מותרות.
ג
חווה: “…ונחמד העץ להשכיל.” (בראשית שם שם)
הרעיון החינוכי: למדו – רק מה שגורם לשכלו של האדם לחמוד את ההשכלה.
במציאות: מערכות חינוך רבות משניאות על תלמידיהן את הלמידה.
דבריה של חווה, המנמקת את הטעימה מעץ הדעת טוב ורע, הם שיעור נחוץ במיוחד לדור הנוכחי, העומד בפני משימה חינוכית-לימודית קשה מאי פעם.
מותר האדם על המחשב.
רבים מאנשי החינוך מתחבטים בשאלות:
מה ללמד?
איך לחנך?
כיצד עושים את ההבחנה המכרעת, במה ראוי בדורנו להשקיע?
אני מציעה ניסוח, בלשון מובנת לדור הנוכחי:
בלימוד ובחניכה נשקיע בעיקר, בכל מה שהוא מותר האדם על המחשב.
כמו: יצירה, שיח, ביטוי רגשות, גיבוש דעות, מצפון, משאלות, בינת הלב…
כל מה שאדם תמיד יזדקק לו ומחשבים לא יוכלו לעשות טוב ממנו.
אוריינות ברוח הגישה החינוכית העולה ממקורות ישראל, יחד עם הקשבה בלתי פוסקת לצופני העברית על כל רבדיה, “הפוך בה והפוך בה” (אבות ה, כב), עשויה לחזק ולהדריך כל מי שחותרים לחולל מפנה עמוק ומשמעותי בחברה האנושית.
תהליך רכישת הקריאה, הוא דוגמא ומשל לכך.
בסופו של דבר כולם רוכשים את מיומנות הקריאה, אך רק מעטים זוכים לתחושה העילאית שמביאה איתה, ההצלחה להגשים זאת בעצמם ובדרכם.
זו אותה התחושה שממנה הולכת ונבנית באדם הערכה עצמית, אהבה לעצמו –
שהיא תשתית הכרחית לאהבת הזולת.
ככתוב: “ואהבת לרעך – כמוך” (ויקרא יט, יח).